П. Я. Шварцман, И. В. Кузнецова

ПЕДОЛОГИЯ

© П.Я.Шварцман, И.В.Кузнецова

В ряду поруганных наук педология занимает, пожалуй, особое место.

Свидетелей ее расцвета остались единицы; о гибели же мы привычно судим по известному постановлению ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г., упоминание которого назойливо перекочевывает из одного словаря в другой с неизменными ремар-ками. Более пристальное и не столь ортодоксальное представление о педоло-гии до недавнего времени воспринималось как клевета на советскую педагоги-ку,подрыв самих ее основ.В современной же исторической ситуации появились призывы к возрождению и развитию отечественной педологии. Мы попытаемся дать анализ развития педологии, ее идей, методологии и перспектив возрождения.

Можно сказать, что педология имела сравнительно длинную предысторию, стремительную и законченную историю.

Существуют противоречивые точки зрения на отправную дату в истории педо-логии. Ее относят либо к XVIII в.и связывают с именем Д. Тидемана¹, либо к XIX в. в связи с работами Л.А.Кетле и приурочивают к выходу в свет сочинений великих педагогов Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменского и др. "Мудрейшие воспитатели учат детей тому, – писал Ж.Ж.Руссо во "Введении к "Эмилю" в 1762 г., – что важно знать взрослому, не принимая в расчет того, чему в состоянии научиться дети.Они ищут постоянно в ребенке человека,не раздумывая о том, чем бывает он, прежде чем стать человеком".

Первоисточники педологии, таким образом, находятся в довольно далеком прошлом, а если учесть их и как почву для педагогической теории и практики, то – в очень далеком прошлом.

Становление педологии связывают с именем И.Гербарта (1776–1841), который создает систему такой психологии, на которой, как на одной из основ, должна строиться педагогика, а его последователями впервые начинает систематически разрабатываться педагогическая психология².

Обыкновенно педагогическую психологию определяли как ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением данных психологии к процессу воспитания и обучения. Эта наука, с одной стороны, должна черпать из общей психологии результаты, имеющие интерес для педагогики, с другой стороны – обсуждать педагогические положения с точки зрения их соответствия психоло-гическим законам. В отличие от дидактики и частных методик, решающих вопросы о том, как должен учитель учить, задача педагогической психологии – выяснить, как учатся ученики.

В процессе становления педагогической психологии, в середине XIX в., проис-ходила усиленная перестройка общей психологии. Под влиянием развивающе-гося экспериментального естествознания, в частности экспериментальной физиологии органов чувств,становилась экспериментальной и психология. Гер-бартианская психология с ее абстрактно-дедуктивным методом (сведение пси-хологии к механике течения представлений) сменилась вундтовской экспери-ментальной психологией, изучающей психические явления методами экспери-ментальной физиологии. Педагогическая психология все чаще называет себя экспериментальной педагогикой, или экспериментальной педагогической психологией.

Выделяют как бы две стадии развития экспериментальной педагогики³: конец XIX в. (механический перенос выводов общей экспериментальной психологии в педагогику), и XX в. (предметом экспериментального исследования в психологических лабораториях становятся сами проблемы обучения).

Экспериментальная педагогика того времени раскрывает некоторые возраст-ные психические особенности детей, их индивидуальные особенности, технику и экономику заучивания и приложения психологии к обучению^4,5.

Общую картину жизни ребенка должна была дать и другая, как полагали, осо-бая наука – наука о молодом возрасте⁴, которая кроме психологических данных требовала исследований физической жизни ребенка,знания зависимости жизни подрастающего человека от внешних,особенно социальных условий, его воспи-тания. Так необходимость особой науки о детях, педологии, выводилась из развития педагогической психологии и экспериментальной педагогики³.

Эта же необходимость произрастала и из детской психологии, которая в отличиe от педагогической психологии с ее прикладным характером выросла из эволюционных концепций и экспериментального естествознания, поставив вместе с вопросами о филогенетическом развитии человека вопрос об онтоге-нетическом его развитии. Под влиянием дискуссий в эволюционной теории на-чинает создаваться генетическая психология,преимущественно в США (особен-но среди психологов, группировавшихся вокруг Стенли Холла), которая считала невозможным изучать психическое развитие ребенка оторвано от его физичес-кого развития.В результате было предложено создать новую науку – педологию , которая была бы лишена этого недостатка и давала бы более полную картину возрастного развития ребенка."Наука о ребенке или педология – ее смешивают часто с генетической психологией,тогда как она составляет лишь главную часть последней, – возникла сравнительно недавно и в течение последнего десятилетия сделала значительные успехи"⁶.

Отметим, однако, то обстоятельство, что к моменту оформления педологии как самостоятельного научного направления слишком небогатым был запас знаний и в экспериментальной педагогической психологии, и в психологии детского возраста, и в тех биологических науках, которые могли бы лежать в основе представлений об индивидуальности человека. Это относится, прежде всего, к состоянию лишь зарождающейся генетики человека.

Оригинальность обособившейся науки,однако,демонстрирует ее определитель-ный аппарат и методы исследований. Как обоснование самостоятельности науки⁷ особенно интересен анализ ее собственных методов.

Несмотря на то, что педология была призвана дать картину развития ребенка и единстве его психических и физических свойств,использовав комплексный, сис-темный подход к исследованию детства, предварительно диалектически решив проблему соотношения "био – социо" в методологии исследований,с самого на-чала приоритет отдается психологическому изучению ребенка (даже основопо-ложник педологии Ст.Холл считает педологию только частью генетической пси-хологии), и эта гегемония естественным или искусственным путем поддержива-ется на протяжении всей истории науки. Такое одностороннее понимание педо-логии не удовлетворяло Э.Меймана⁴, который одно психологическое изучение ребенка считает неполноценным и считает необходимым широкое физиологи-ческое и антропологическое обоснование педологии. В педологию же он включает также патологические и психопатологические исследования развития ребенка, чему посвятили свои работы многие психиаторы.

Но включение в педологические исследования физиологических и антрополо-гических компонент не удовлетворяет еще существованию педологии как само-стоятельной и оригинальной науки. Причину неудовлетворенности иллюстриру-ет следующая мысль: "Надо сказать правду: и сейчас курсы педологии факти-чески представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук, всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть особая самостоятельная наука? Конечно, нет"⁸.С этой точки зрения то,что понимает Э.Мейман под педологией, представ-ляет "простой винегрет" (правда, на 90% составленный из однородного психо-логического материала и лишь на 10% – из материалов других наук). В этом случае вопрос о предмете педологии ставится так, что впервые удовлетворяю-щей его нашему пониманию или, по крайней мере,претендующей на это оказы- вается работа самого автора – П.П.Блонского, которая, следовательно, должна явиться "первым камнем в здании подлинной педологии".

В связи с этим остановимся на понимании предмета педологии проф. П.П. Блонским. Он дает четыре формулы ее определения, три из которых взаимно дополняют и развивают друг друга, а четвертая (и последняя) противоречит им всем и, видимо, сформулирована под действием социального заказа. Первая формула определяет педологию как науку об особенностях детского возраста. Это наиболее общая формула, встречающаяся ранее у других авторов⁹.

Вторая формула определяет педологию как "науку о росте, конституции и пове-дении типичного массового ребенка в различные эпохи детства". Так, если пер-вая формула лишь указывает на ребенка как на предмет педологии, то вторая говорит о том,что педология должна изучить его не с одной какой-либо стороны , а с разных; вместе с тем вводится и ограничение: не всякого вообще ребенка, а типичного массового ребенка изучает педология. Обе эти формулы лишь под-готавливают третью,которая дает определению окончательный вид: "Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий". Содержание предмета педологии в последней формуле раскрывается более полно, чем в предшествующих. Тем не менее,существенные трудности, связан-ные с вопросом об определении педологии как науки (четвертая формула), остаются непреодоленными.

Они сводятся главным образом к следующему: ребенок как предмет изучения представляет собой явление природы не менее сложное, чем сам взрослый человек; во многих отношениях здесь могут возникнуть даже более сложные вопросы. Естественно, что такой сложный объект с самого начала потребовал дифференцированного познавательного отношения к себе. Совершенно анало-гично тому, как при изучении человека вообще издавна возникли такие научные дисциплины, как анатомия, физиология и психология, изучающая один и тот же предмет,но каждая со своей точки зрения,подобно тому и при изучении ребенка с самого начала были использованы эти же пути, благодаря чему возникли и развивались анатомия, физиология и психология раннего детства.

С развитием дифференциация этого знания всегда возрастает. В этом отноше-нии научное познание ребенка далеко еще не закончило своей дифференциа-ции и на сегодняшний день. С другой стороны,для понимания многих специаль-ных функций и закономерностей развития ребенка необходима общая концеп-ция детства, как особого периода в онто- и филогенезе человека, положения которой направляли бы исследования специальных наук, процесс воспитания и обучения.

В таком понимании педологии отводилось особое, а иногда и неоправдано вы-шестоящее место среди других наук, изучающих ребенка^6,13. Науки, изучающие ребенка, исследуют и процесс развития разных сторон детской природы, уста-навливая эпохи, фазы и стадии. Понятно, что каждая из этих областей детской природы не представляет собой чего-либо простого и однородного; в каждой из них исследователь встречается с разнообразнейшими и сложнейшими явлени-ями. Изучая развитие этих отдельных явлений, каждый исследователь может, должен и фактически стремится, не выходя за пределы своей области, просле-дить не только отдельные линии развития этих явлений,но и их взаимную связь друг с другом на разных уровнях,их взаимоотношения и всю ту сложную конфи-гурацию, которую они образуют в своей совокупности на определенном этапе онтогенеза. Другими словами, и при одном психологическом изучении ребенка перед исследователем встает задача выявления сложных "возрастных симпто-мокомплексов" точно так же, как встает она и при анатомо-физиологическом изучении его. Но только это будут или морфологические, или физиологические, или психологические симптомокомплексы, особенность которых только в том, что они будут односторонни, что не мешает им оставаться внутри себя весьма сложными и закономерно организованными.

Таким образом, педология не только рассматривает возрастной симптомокомп-лекс, но она должна произвести совокупный анализ всего того,что накапливают отдельные научные дисциплины, изучающие ребенка. Причем этот анализ – не простая сумма разнородных сведений, механически объединенных по признаку их принадлежности. По существу это должен бы быть синтез на основе органи-ческой связи составных частей в одно целое, а не простого их соединения друг с другом, в процессе которого может возникнуть ряд самостоятельно сложных вопросов; т.е. педология как наука должна была привести к достижениям выс-шего порядка, к разрешению новых проблем, которые, конечно, не являются какими-либо конечными проблемами познания, а составляют лишь часть одной проблемы – проблемы человека.

Исходя из таких положений полагалось, что границы педологического исследо-вания весьма обширны, и нет оснований как-либо сужать их^4,10. При изучении ребенка в целом в поле зрения исследователя должны входить не только "сим-птомы" тех или иных состояний ребенка, но и сам процесс онтогенеза, смены и перехода одних состояний в другие. Кроме того, важной задачей исследования являлось нечто среднее, типичное,то,что охватывает сразу широкий круг изуча-емых свойств. Огромнейшее разнообразие всякого рода особенностей – инди-видуальных, половых, социальных и т.п. – представлялось также материалом для педологического исследования. Первоочередной же считалась задача систематизации научных данных в различных областях изучения ребенка.

Вышеприведенное рассмотрение определительного аппарата педологии можно дополнить еще двумя определениями педологии,которые были в ходу до 1931г.

1) Педология – наука о факторах,закономерностях,стадиях и типах социально-биологического формирования индивида,¹⁶

2) Педология – наука о генетических процессах, о выработке новых усложняю-щихся механизмов под воздействием новых факторов, о ломке, перестройке, трансформации функций и лежащих в их основе материальных субстратах в условиях роста детского организма".

Таким образом,единого мнения о педологии не существовало;содержание нау-ки понималось различно, соответственно границы педологических исследова-ний варьировались широко,и сам факт становления самостоятельной науки ос-паривался долгое время, что естественно в ранний период развития науки, но, как будет видно из дальнейшего, проблемы эти не были решены в педологии и в дальнейшем.

Своеобразной попыткой построить систему методов педологии являются рабо-ты С.С.Моложавого¹². Он исходит из следующих положений: всякий акт расту-щего организма есть процесс уравновешивания его с окружающей средой и может быть объективно понят лишь из его функционального состояния (1); это есть целостный процесс,в котором организм отвечает за ситуацию среды всеми своими сторонами и функциями (2); восстановление нарушенного равновесия организма человека со средой есть одновременно и процесс его изменения, посему всякий акт человеческого организма может быть понимаем лишь дина-мически, не только как акт выявления, но и как акт нарастания, перестройки и закрепления системы поведения (3); подойти к типу поведения, к его устойчи-вым, более или менее постоянным моментам можно только путем изучения ряда целостных актов человеческого поведения, ибо только они способны раскрыть его наличный фонд и его дальнейшие возможности (4); доступные нашему восприятию моменты поведения организма являются звеньями в цепи процесса реакции: они могут стать показателями этого процесса лишь при сопоставлении ситуации среды, возбуждающей процесс, с видимой ответной реакцией, его завершающей (5).

Эти положения С.С.Моложавого оспаривал весьма активно Я.И.Шапиро¹³.

Весьма перспективной среди педологов считалась методика наблюдения. В ее разработке видное место принадлежит М.Я.Басову и его школе, работавшей при Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И. Герце-на. Различали два типа методов педологической работы: метод изучения про-цессов поведения и метод изучения всякого рода результатов этих процессов. Поведение полагалось необходимым изучать с точки зрения структуры пове-денческих процессов и факторов, их детерминирующих. При этом обычно пове-дение противополагалось экспериментальному исследованию. Такое противо-положение, однако, не вполне корректно, так как эксперимент применим и для изучения процессов поведения, если речь идет о естественном эксперименте, при котором ребенок находится в условиях жизненных ситуаций.

Тенденция педологов, отстаивавших самостоятельность своей науки,искать но-вые методические пути проявляется особенно ярко в острой дискуссии вокруг вопроса о методе психологических тестов. Поскольку в нашей стране примене-ние этого метода явилось одним из доводов уничтожения педологии, следует остановиться на нем подробнее. Многочисленные работы,посвященные приме- нению тестовой методики, выдвигают огромное количество аргументов за и против его применения в педологии^10,14–20.

Ожесточенная дискуссия и широкое применение тестовой методики в народ-ном образовании в нашей стране (практически каждый учащийся должен был пройти через тестовую оценку) привели к тому, что и сегодня чаще всего вспо-минают педологию в связи с применением тестов со "страхом" обнаружить се-бя в результате тестирования. Разнообразные тесты были разработаны и при-менены впервые в США. Первый широкий обзор американских тестов на русс-ком языке по выявлению умственной одаренности и школьной успешности де-тей был дан Н.А.Бухгольцем и А.М.Шубертом в 1926 г.¹⁹ Анализ этих тестов, их задач и результатов приводит авторов к выводу о несомненной перспективнос-ти их применения в педологии. Научная психологическая комиссия, выработав-шая за 1919-1921 гг.серию известных и поныне "Национальных тестов", рассчи-танных на применение во всех народных школах США, так определяла задачу этих исследований: 1) помочь подразделить детей различных школьных групп на более мелкие подгруппы:детей умственно более сильных и умственно более слабых; 2) помочь учителю ориентироваться в индивидуальных особенностях детей той группы, с которой этот учитель начинает работать впервые; 3) помочь вскрытию тех индивидуальных причин, в силу которых отдельные дети не могут приспособиться к классной работе и к школьной жизни; 4) содействовать делу профессиональной ориентации детей, хотя бы в целях предварительного отбора пригодных к более высококвалифицированному труду¹⁹.

В середине 20-х гг. тесты начинают широко распространяться в нашей стране сначала в научных исследованиях,а к концу 20-х гг.внедряются в практику школ , других детских учреждений. На основе тестов определяются одаренность и успешность детей; даются прогнозы обучаемости, конкретные дидактические и воспитательные рекомендации педагогов; разрабатываются оригинальные оте-чественные тесты,аналогичные тестам Бине.Тестирование проводится в естес-твенных для школьников условиях, в классном коллективе^10,20,21; испытания становятся массовыми, а результаты можно статистически обработать. Данные тестов позволяют судить не только об успешности ученика, но и о работе педа-гогов и школы в целом. На период 20-х гг. это был один из самых объективных критериев в оценке работы школы.Объективный и количественно более точный учет успешности детей необходим для того, чтобы следить за сравнительной характеристикой различных школ, за ростом успешности различных детей по сравнению со среднестатистическим ростом успешности школьной группы. Таким образом, определяется "умственный возраст" ученика, что позволяет переводить его в группу, наиболее соответствующую его интеллектуальному развитию и, с другой стороны, формировать более однородные группы обучения. Это противоречит тоталитарным догматам уравнительного обучения, несостоятельность которого испытали на себе несколько поколений.

В американских школах индивидуализация обучения лежит в основе формиро-вания классных групп и поныне. Наше яростное ранее, и все более ослабляю-щееся сейчас сопротивление такому "покушению" на целостность классных коллективов,стремление воспитать не действительно социально активную лич-ность, которая бы легко входила в контакт с любой новой группой людей, учи-лась бы понимать и любить не только узкий круг, но и всех людей, воспитывать "филантропов", а не социально замкнутую в коллективе личность, видимо, является следствием унитарности государства, господства авторитарности, закрытости личности, нашего мышления.

Методу тестов ставилось в заслугу то, "что он превращает педологию из науки, обще и субъективно рассуждающей, в науку, изучающую реальную действительность"³.

Критика же метода тестов сводилась обычно к следующим положениям: 1) тесты характеризуются чисто экспериментальным началом; 2) они учитывают не процесс, а результат процесса; 3) критиковался стандартизированный уклон за счет статистического метода; 4) тесты поверхностны, далеки от глубинного механизма поведения ребенка.

Критика основывалась на достаточно сильном первоначальном несовершенст-ве тестов. Практика многолетнего пользования метода тестов за рубежом и в отечественной психодиагностике последнего времени показала несостоятель-ность такой критики во многих положениях и недостаточную ее обоснованность

Разночтения в применении метода тестов в теории и практике педологии можно свести к трем основным точкам зрения:

1) принципиально отвергалось применение тестирования^12,20;

2) допускалось ограниченное применение тестов (по охвату и условиям проведения) при обязательном примате других методов исследования ^10,16,22;

3) признавалась необходимость широкого внедрения тестов в исследованиях и практической работе^18,19,23.

Однако, за исключением некоторых работ²⁴, в советской педологии примат оставался за психологическими методами.

После ознакомления с предметом и методами науки необходимо рассмотреть своеобразие основных этапов ее развития.

Критическому анализу развития педологии в СССР посвящены работы многих авторов еще в период становления педологии в нашей стране^3,10,13,25. Одной из первых отечественных педологических работ считается исследование А.П. Не-чаева, а затем его школы. В его "Экспериментальной психологии в ее отноше-нии к вопросам школьного обучения"²⁷ намечались возможные пути экспери-ментально-психологического исследования дидактических проблем. А.П. Неча-ев и его ученики изучали отдельные психические функции (память, внимание, суждение и т.д.). Под руководством проф. Нечаева в 1901 г. в Петербурге была организована лаборатория экспериментальной педагогической психологии, осенью 1904 г.были открыты первые в России педологические курсы, а в 1906 г. созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии со специальной выставкой и кратковременными педологическими курсами.

В Москве также начала развиваться работа в этой области. Г.И. Россолимо в 1911 г. основал и на собственные средства содержал клинику нервных болез-ней детского возраста, преобразованную в специальный Институт детской пси-хологии и неврологии. Результатом работ его школы явилась оригинальная ме-тодика "психологических профилей"⁴⁹, в которой Г.И.Росселимо пошел дальше А.П.Нечаева по пути дробления психики на отдельные функции: для составле-ния полного "психологического профиля" предлагается исследовать 38 отдель-ных психических функций, по десяти опытов на каждую психологическую функ-цию. Методика Г.И.Росселимо быстро привилась, использовалась в виде "мас-сового психологического профиля". Но его работы также ограничивались толь-ко психикой, не касаясь биологических особенностей онтогенеза ребенка. Гос-подствующим методом исследования школы Россолимо был эксперимент, под-вергшийся критике со стороны современников за "искусственность лаборатор-ной обстановки".Критике подверглась также характеристика ребенка, даваемая Г.И.Россолимо, с дифференциацией детей только по полу и возрасту без учета их социальной и классовой принадлежности (!).

Основателем и творцом педологии в СССР называют и В.М.Бехтерева²⁹, кото-рый еще в 1903 г. высказал мысль о необходимости создания особого учрежде-ния для изучения детей – педагогического института в связи с созданием Психоневрологического института в Петербурге. Проект института был внесен в Русское общество нормальной и патологической психологии. В число отделов кроме психологического был включен и педологический отдел для эксперимен-тальных и иных исследований, создавался научный центр изучения личности. В связи с основанием отдела педологии у В.М.Бехтерева появилась идея соз-дания Педологического института, который существовал сначала как частное учреждение (на средства,пожертвованные В.Т.Зиминым).Директором института был К.И.Поварнин.Институт материально был плохо обеспечен,и В.М. Бехтере-ву пришлось подать ряд записок и заявлений в правительственные инстанции. По этому поводу он писал: "Цель учреждения была настолько важна и осязательна, что задумываться над созданием его даже на скромные средства не приходилось. Нас интересовали только задачи, положенные в основу этого учреждения"²⁹.

Ученики Бехтерева отмечают, что он считал насущными для педологии следую-щие проблемы: изучение законов развивающейся личности, использование школьного возраста для образования, применение ряда мер предупреждающих аномальные развития ограждение от упадка интеллекта и нравственности, развития самодеятельности личности.

Благодаря неутомимости В.М.Бехтерева для осуществления этих идей был создан ряд учреждений: педологический и обследовательский институты, вспо-могательная школа для дефективных, отофонетический институт, воспитатель-но-клинический институт для нервнобольных детей, институт морального вос-питания, детская психиатрическая клиника. Все эти учреждения он объединил научно-лабораторным отделом - Института по изучению мозга,а также - научно-клиническим - Паторефлексологическим институтом.Общая схема биосоциаль-ного изучения ребенка по Бехтереву следующая:1) введение рефлексологичес- ких методов в область изучения ребенка; 2) изучение вегетативной нервной системы и связи ЦНС и желез внутренней секреции; 3) сравнительное изучение онтогенеза поведения человека и животных; 4) исследование полного развития отделов головного мозга; 5) изучение среды; 6) влияние социальной среды на развитие; 7) детская дефективность;8) детская психопатия; 9) неврозы детского возраста; 10) рефлексология труда; 11) рефлексологическая педагогика; 12) рефлексологический метод в обучении грамоте³⁰.

Работа в перечисленных выше детских учреждениях велась под руководством профессоров А.С.Грибоедова, П.Г.Бельсксго, Д.В.Фелдерга. Ближайшими со-трудниками в области педологии были вначале К.И.Поварин, а затем Н.М. Ще-лованов. За 9 лет существования первого Педологического института с весьма немногочисленным составом сотрудников было опубликовано 48 научных работ.

В.М.Бехтерева считают основателем педорефлексологии в ее основных на-правлениях: генетической рефлексологии с клиникой, изучение первых этапов развития нервной деятельности ребенка, возрастной рефлексологии по до-школьному и школьному возрастам, коллективной и индивидуальной рефлек-сологии. В основу педорефлексологии входило изучение законов временных и постоянных функциональных связей основных отделов ЦНС и отделов головно-го мозга в их последовательном развитии в зависимости от возрастных данных в связи с действием гормонов в тот или иной период детства, а также в зависимости от условий окружающей среды.²⁹

В 1915 г. выходит книга Г.Трошина "Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей"³¹,в которой автор подвергает критике методику "психоло- гических профилей" за чрезмерное дробление психики и условия, в которых проводится эксперимент, и предлагает свою методику, исходя из биологических принципов изучения ребенка, во многом перекликающуюся с методикой В.М. Бехтерева. К этому же периоду,однако,относятся работы проф.А.Ф. Лазурского, углубляющего методику наблюдения. В 1918 г. появляется его книга "Естествен-ный эксперимент"³². Его учеником и последователем является уже упомянутый проф. М.Я.Басов.

Изучение анатомо-морфологических особенностей растущего человека наряду с работами школы В.М.Бехтерева ведется под руководством проф. Н.П. Гундо-бина, специалиста по детским болезням. Его книга "Особенности детского воз-раста", вышедшая в 1906 г.,подытоживает результаты работы его и сотрудников и является классической⁹.

В 1921 г. в Москве образовалось сразу три педологических учреждения: Цент-ральный педологический институт,Медико-педологический институт,и психоло-го-педологическое отделение 2-го МГУ. Однако, Центральный педологический институт занимался почти исключительно вопросами психологии детского воз-раста; самое название вновь организованного отделения при 2-ом МГУ показы-вало, что у его создателей еще не сложилось четкого представления о том, что такое педология. И,наконец,Медико-педологический институт в 1922 г.выпустил сборник под заглавием "К детской психологии и психопатологии", в первой же статье которой говорится, что главная задача названного института – изучение детской дефективности.

В этом же 1922 г. вышла в свет книга Е.А.Аркина "Дошкольный возраст"²⁴, весьма полно и серьезно охватывающая вопросы биологии и гигиены ребенка и (опять нет синтеза!) очень мало вопросы психики, поведения.

Большое оживление в области изучения детства принес состоявшийся в 1923 г. в Москве I Всероссийский съезд по психоневрологии со специальной секцией по педологии, на которой были заслушаны 24 доклада. Секция уделила много внимания вопросу о сущности педологии. Впервые прозвучал демагогический призыв А.Б.Залкинда о превращении педологии в чисто социальную науку, о создании "нашей советской педологии".

Вскоре после съезда в Орле стал выходить специальный "Педологический журнал". В этом же 1993 г. появилась в свет монография М.Я.Басова "Опыт методики психологических наблюдений"³³, как результат работы его школы. Являясь в значительной мере продолжателем работы А.Ф.Лазурского с его ес-тественным экспериментом, М.Я.Басов еще большее внимание уделяет факто-ру естественности в изучении ребенка, разрабатывая методику проведения длительного объективного наблюдения за ребенком в естественных условиях его жизни, дающую возможность целостной характеристики живой детской личности. Эта методика быстро завоевала симпатии педагогов и педологов и стала широко применяться.

В январе 1924 г. в Ленинграде состоялся II психоневрологический съезд. На этом съезде педология заняла еще более значительное место. Ряд докладов по генетической рефлексологии Н.М.Щелованова и его сотрудников был посвящен изучению самого раннего детства.

В 1925 г.появилась работа П.П.Блонского "Педология"³⁵ – попытка оформления педологии как самостоятельной научной дисциплины и одновременно первое учебное пособие по педологии для студентов педагогических институтов. В 1925 г. П.П.Блонский публикует еще две работы: "Педология в массовой школе первой ступени"³⁶ и "Основы педагогики".²³ Обе книги дают материал по приме-нению педологии в области воспитания и обучения, а их автор становится одним из самых заметных пропагандистов педологии, особенно ее прикладного значения. В первой книге приведен важный материал для понимания процесса обучения письму и счету. Во второй дается теоретическое обоснование педагогического процесса.

К этому же времени относится появление в свет брошюры С.С.Моложавого: "Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива"³⁷, в которой главное внимание уделяется изучению среды, окружающей ребенка, и особенностей поведения ребенка в связи с влиянием среды, но очень мало учитываются анатомо-физиологические его особенности.

К концу 1925 г. в СССР было" накоплено уже значительное число публикаций, которые можно отнести к педологии. Однако в большинстве публикаций отсут-ствует системный анализ, о котором говорил М.Я.Басов, определяя педологию как самостоятельную науку.Авторы небольшой части исследований^10,25,36,38ста- раются придерживаться того синтетического уровня, который позволяет судить о ребенке и детстве, как особом периоде в целом, а не с отдельных сторон.

Поскольку педология – наука о человеке, затрагивающая его социальный статус, то противоречия из научной переходили часто в идеологическую сферу, принимали политическую окраску.

Весной 1927 г. было созвано педологическое совещание в Москве при Нарком-просе СССР(?), на котором собрались все виднейшие работники в области педологии. Основными проблемами, обсуждаемыми на этом совещании были: роль среды, наследственности и конституции в развитии ребенка; значение коллектива как фактора, формирующего детскую личность; методы изучения ребенка (главным образом дискуссия по методу тестов); соотношение рефлексологии и психологии, и др.

Проблема взаимоотношения среды, наследственности, изучаемая педологией, вызвала особенно ожесточенные споры.

Наиболее ярким представителем социогенного направления в педологии, од-ним из первых пропагандировавших примат среды в развитии ребенка являлся А.Б.Залкинд. Психиатр по образованию, специалист по половому воспитанию, работы которого строились исключительно на основе представлений о социогенном развитии личности и на марксистской фразеологии.

Провозгласив свою точку зрения как единственно верную, А.Б.Залкинд, таким образом, становится пророком и "революционером" в педологии и открывает войну инакомыслию в недостроенной науке. С его "легкой" руки во главе угла в педологии ставится идеологический принцип, на котором впоследствии парази-тировали авантюристы от науки типа Лысенко. Можно в какой-то мере считать, что педология по Залкинду была социальным заказом лысенковщины.

Иллюстрируя взгляды А.Б.Залкинда, его современник писал: "Проблема взаи-моотношений организма со средой у нас должна быть наиболее заострена в виду острейшей необходимости проверить, соответствует ли новая строящаяся социалистическая среда биологическим данным, которые содержатся в орга-низме человека. Перестройка нашего общества, питаемая моментами индуст-риализации, требует быстрой перестройки поведения наших масс, что предпо-лагает и энергичную реформу в работе с детьми и ставит вопрос, годится ли наша советская масса детей в смысле их биологического содержания для этой быстрой перестройки, властно диктуемой перестраивающейся социалистичес-кой средой. Если организм современного ребенка в своих свойствах и в своем поведении консервативен, если господствующим в нем является древний фонд свойств, наследственно накопившихся под влиянием среды, окружавшей чело-века в древние эпохи,если он лишь очень медленно и туго способен изменять-ся, врастать в современность, в настоящее время крайне чуждую прежней среде, посылающую организму ряд новых и новейших раздражителей, прежней среде несвойственных, если организм ребенка тем самым обнаруживает сла-бую пластичность и значительную сопротивляемость в области накопления но-вого фонда биологических свойств, то это может вести к отрыву темпа развития советской педагогики от темпа развития всей среды в целом. В этом основное значение проблемы"¹³.

Популярность взглядов на биопластичность организма, особенно организма ребенка, поддерживали "генетические рефлексологи", подчеркивая большое и раннее влияние коры и широкие пределы этого влияния. Они считали, что ЦНС обладает максимальной пластичностью и вся эволюция идет в сторону нарас-тания этой пластичности. В то же время есть типы нервной системы, конститу-ционно обусловленные. Для практики воспитания важны "наличие этой пласти-чности, чтобы наследственности не уделять такое место, которое ей уделяют консервативно настроенные педагоги, и в то же время учет типа работы нерв-ной системы для индивидуализации воспитания и для учета в плане воспита-ния нервной гигиены, конституционных особенностей нервной системы"⁴⁰.

Основные возражения, которые эта тенденция встретила со стороны ряда пе-дагогов и педологов^3,10,24,сводятся к тому, что признание безграничных возмож- ностей биопластичности, крайний "педологический оптимизм" и недостаточный учет значения наследственных и конституционных задатков на практике ведут к недоучету индивидуализации в воспитании, непомерно большим требованиям к ребенку и учителю и их перегрузке.

Свою схему взаимодействия "конституции" организма и среды в докладе на со-вещании 1927 г.дал В.Г.Штефко. Конституцию организма определяют: 1) факто- ры наследственные, выступающие в известных законах наследования; 2) фак-торы экзогенные, оказывающие влияние на гаметы;3) факторы экзогенные, ока- зывающие влияние на эмбрион; 4) факторы экзогенные, оказывающие влияние на организм после рождения⁴².

Тенденция определяющего влияния среды на развитие организма по сравнени-ю с наследственными влияниями хотя четко и выявилась на этом совещании, но, благодаря значительному противодействию многих исследователей еще не стала самодовлеющей, единственно приемлемой и господствовавшей у нас в стране не один десяток лет.

Вторым дискуссионным вопросом стала проблема соотношения личности и коллектива. В связи с установкой советской школы "отрешиться от индивидуа-листических тенденций" встал вопрос о "новом" понимании ребенка, так как мишенью педагога "в нашей трудовой школе является не отдельный ребенок, а растущий детский коллектив. Ребенок в этом коллективе интересен постольку, поскольку он является эндогенным раздражителем коллектива"²².

На базе последнего понимания ребенка и должна была развиться новая часть педологии – педология коллектива.Возглавил новое направление руководитель украинской школы исследователей детского коллектива проф. А.А.Залужный, исходя из следующей методологической социально заказанной предпосылки: педагогическая практика не знает отдельного ребенка, а только коллектив; от-дельного ребенка педагог познает через коллектив. Хороший ученик для педа-гога – это хороший в данном детском коллективе, сравнительно с другими деть-ми составляющими этот коллектив.Педагогическая практика толкает на коллек-тивизм, педагогическая теория – на индивидуализм. Отсюда необходимость "перестроить теорию"²¹. Как и А.Б.Залкинд, проф. А.А.Залужный также ратовал за новую "советскую" педологию. Таким образом, существовавшие до сих пор педология и педагогика, взращенные на идеях Руссо и Локка, объявляются ре-акционными, так как слишком много внимания уделяют самому ребенку, его на-следственности, закономерностям формирования его личности, в то время как нужно в коллективе, через коллектив воспитывать на потребу системе членов коллектива – социальные винтики, запчасти к системе.

Вопросами коллективной педологии занимались также проф. Г.А.Фортунатов⁴³ и Г.В.Мурашов с сотрудниками. Они разрабатывали методику исследования детского коллектива. Е.А. Аркин, упомянутый выше, тоже изучал конституцион-ные типы детей в коллективе.Его подразделение членов коллектива по тенден-ции к большей экстраверсии у мальчиков и интраверсии у девочек вызвало резкую критику.

На совещании 1927 г. было решено созвать Всесоюзный педологический съезд в декабре этого же года с широким представительством всех направлений пе-дологии. В подготовительный период до съезда произошел перелом в соотно-шении сил. Буквально за полгода количество сторонников социологизаторского направления в педологии сильно возросло. Перестройка в педологии шла пол-ным ходом, и кризис в основном был завершен к съезду. Причин этому может быть несколько, но все они взаимосвязаны.

1. Из неоформленного, завуалированного стал четко сформулированным, про-возглашенным социальный заказ, на основе которого строилась методология науки. Максимальная "биопластичность" и решающее преобразующее воз-действие среды из мнения отдельных педологов превратилось в кредо педоло-гии – "революционный оптимизм". Иллюстрацией может служить высказывание Н.И.Бухарина, прозвучавшее чуть позднее на педагогическом съезде, которое очень показательно для того периода, и которое авторы рискуют привести полностью, несмотря на громоздкость цитаты:

"Сторонники биогенетического закона без всякого ограничения или увлекаю-щиеся им страдают тем, что переносят биологические законы на явления соци-ального ряда и считают их тождественными. Это есть несомненная ошибка и стоит в совершенно несомненной связи с целым рядом биологических теорий (расовая теория, учение об исторических и неисторических народах и др.). Мы отнюдь не стоим на точке зрения абстрактного равенства, абстрактных людей; это вздорная теория, которая вопиет к небу в силу своей беспомощности и про-тиворечия фактам. Но мы держим курс на то,чтобы не было деления на народы неисторические и исторические... Молчаливой теоретической предпосылкой этого является то, что у вас, педологов, называется пластичностью орга-низма, т.е. возможностью в короткий срок догнать, наверстать потерянное...

Если бы мы стояли на той точке зрения, что расовые или национальные осо-бенности настолько устойчивые величины, что изменять их нужно тысячелетия-ми, тогда, конечно, вся наша работа была бы абсурдной, потому что она строи-лась бы на песке.Целый ряд органических расовых теоретиков распространяют свое теоретическое построение на проблему классов. Имущие классы (по их мнению) обладают наилучшими чертами, лучшими мозгами и другими велико-лепными качествами, которые предопределяют и навсегда увековечивают свое господство определенной группы лиц, определенных социальных категорий и находят для этого господства естественнонаучное, в первую очередь биологи-ческое, оправдание. Большого исследования по этому поводу не было произве-дено, но если бы даже, что я не исключаю, мы получили на круг более совер-шенные мозги у имущих классов, по крайней мере у их кадрового состава, чем у пролетариата, то в конце концов означает ли это, что данные теории правы? Не означает, потому что это было так, а будет иначе, потому что создаются та-кие предпосылки, которые позволяют пролетариату при условиях пластичности организма наверстать потерянное и совершенно переконструировать себя, или, как выражался Маркс, изменить свою собственную природу... Если бы не было этой пластичности организма... Тогда молчаливой предпосылкой было бы мед-ленное изменение и сравнительно малое влияние социальной среды; пропор-ция между досоциальными приспособлениями и социальными приспособлени-ями была бы такова,что центр тяжести лежал бы в досоциальных приспособле- ниях,а социальные приспособления играли бы маленькую роль,и тогда не было бы никакого выхода, рабочий был бы биологически привязан к каторжной тачке ... Следовательно, вопрос о социальной среде и о влиянии социальной среды должны решить в таком смысле, что влияние социальной среды играет большую роль, чем это обычно предполагают"⁴⁴.

2. Идеологическая конъюнктура не только открывала "зеленую" улицу всем социологизаторам педологии, превращающим ее из науки, изучающей ребенка, в науку, описывающую факты, подтверждающие идеологические посылки, и в основном изучающую среду и ее воздействие на ребенка, а не его самого, но и подвергала опале любое другое научное инакомыслие: "Кто не с нами, тот против нас".

3. Основополагающая идея "единства" в стране,за которой стояла унитарность, распространялась и на педологию, где для более быстрого развития науки требовалось объединение научных сил; однако это объяснение допускалось "верхами" и пропагандировалось и проводилось в среде педологов только под знаменем примата средового воздействия на организм.

Первый педологический съезд призван был завершить преобразование педо-логии, дать показательный бой инакомыслию, объединить разрозненные ряды педологов на единой платформе. Но если бы только эти задачи стояли перед съездом, его вряд ли удалось бы провести по сценарию, напоминающему сце-нарий знаменитой сессии ВАСХНИЛ. Перед съездом стояли и другие задачи, актуальность которых понималась всеми без исключения педологами.

Следующие научные проблемы требовали неотложного анализа и решения:

полная оторванность педологии от педиатрии, а отсюда узкий лечебно-гигиени-ческий уклон педиатрии, с одной стороны, и недоиспользование педологией ценнейших биологических материалов, имеющихся в педиатрии, – с другой; недостаточность связи педологии с педагогической практикой;отсутствие практических методик по многим направлениям исследований и недостаточное внедрение уже имеющихся.

Были и организационные проблемы: неясность взаимоотношений педологии с Наркомздравом и Наркомпросом, не определены границы их функций; беспла-новость в государственном масштабе исследовательских работ по педологии, самотек и диспропорция различных направлений исследований; отсутствие штатного положения педологических практиков, что являлось тормозом к созданию собственных кадров; недостаточность финансирования педологических исследований;

неясность в размежевании работы педологов различной научно-практической подготовки, что,вело к затруднениям в вузовской подготовке педологов и черес-полосице в работе; необходимость создания центрального общесоюзного педо-логического журнала и общества, координирующих и освещающих работу⁴⁵.

Исходя из поставленных перед съездом проблем, можно заключить, что на съезде предполагались внутренняя и внешняя формализация в педологии. Съезд был организован научно-педагогической секцией Главного ученого сове-та (ГУСа), Наркомпросом и Наркомздравом с участием свыше 2000 человек. В президиум съезда было избрано более 40 ведущих специалистов в области педологии, в почетный президиум избрали Н.И. Бухарина, А.В. Луначарского, Н. К. Крупскую, Н.А.Семашко, И.П.Павлова и др.

Торжественное открытие и первый день работы съезда были намечены на 27 декабря 1927 г. в аудиторном корпусе 2-го МГУ. Трагическая кончина акад. В. М. Бехтерева потрясла съезд и отсрочила его начало. В.М.Бехтерев только что за-кончил психо-неврологический съезд и активно участвовал в подготовке педо-логического. Съезд был поглощен кончиной академика, многие его сотрудники сняли свои доклады и уехали домой. Первый день съезда был целиком посвящен памяти В.М.Бехтерева и его похоронам.

Работа съезда проходила с 28 декабря 1927 г. по 4 января 1928 г. С вступитель-ным словом выступил А.Б.Залкинд. Он говорил о том, что задачи съезда своди-лись к тому, чтобы учесть работу,проделанную советскими педологами, опреде-лить направления и группировки среди них, увязать педологию с педагогикой и объединить советскую педологию "в единый коллектив". 28, 29, 30 декабря ра-ботал пленум съезда;с 30 декабря по 4 января работало семь секций по специ-альным направлениям. В работе пленарных заседаний съезда определились четыре главных раздела: политико-идеологические проблемы, общие вопросы педологии, проблема методологии изучения детства, педология труда.

Политико-идеологические проблемы затрагивались в выступлениях Н.И. Буха-рина, А.В.Луначарского, Общим вопросам педологии были посвящены выступ-ления Н.К.Крупской и доклад А.Б.Залкинда "Педология в СССР". Н.И.Бухарин в основном выступал по поводу взаимоотношений педологии и педагогики. Кро-ме того, он пытался сгладить со своих позиций разногласия методологического плана школ В.М.Бехтерева и И.П.Павлова. А.В.Луначарский, как и Н.И.Бухарин, подчеркивал необходимость скорейшего союза педагогики и педологии, их взаимопроникновения. По этому же поводу на съезде неоднократно выступала Н.К. Крупская.

С исторической точки зрения небезынтересно привести выдержки из выступле-ний на съезде этих исторических личностей, оказавших прямое и косвенное влияние на развитие педологии.

Н.К.Крупская: "Педология по самому существу своему материалистична... У со-временной педологии очень много оттенков: кто упрощает вопрос и недооцени-вает влияния общественной среды,даже склонен видеть в педологии некоторое противоядие против все глубже и глубже внедряющегося в школу марксизма; кто, наоборот, перегибает палку и недооценивает наследственности и влияния общих законов развития.

...Тяжелым недостатком,тормозящим реализацию гусовской платформы, оказа- лась педологическая ее непроработанность – отсутствие в науке достаточно четких указаний об учебно-воспитательной емкости каждого возраста, о специфических его особенностях, требующих возрастной индивидуализации, программного подхода.

...Уже то немногое, сделанное педологией в деле разработки методов обучения и образования, показывает, какие тут имеются громадные перспективы, как значительно можно при применении педологического подхода облегчить учебу, как многого можно достигнуть в воспитательном отношении"⁴⁶.

А.В.Луначарский: "Чем сильнее будет смычка между педологией и педагогикой, чем скорее педология будет допущена к педагогической работе, к соприкосно-вению с педагогическим процессом, тем скорее она будет расти. Наша школь-ная сеть может приблизиться к действительно нормальной школьной сети в со-циалистическом марксистски-научно строящим свою культуру государстве, ког-да она будет насквозь проникнута сетью достаточно научно-подготовленных пе-дологов. Помимо насыщения нашей школы педологами, надо еще,чтобы в каж-дом учителе, в мозгу каждого учителя жил, может быть,маленький, но достаточ-но крепкий педолог. И еще одно - ввести педологию,как один из основных пред-метов при подготовке педагога, и ввести серьезно, чтобы преподавал человек, который знает педологию"⁴⁷.

Н.И.Бухарин: "Соотношение между педологией и педагогикой – это есть соотно-шение между теоретической дисциплиной, с одной стороны, и нормативной дисциплиной – с другой; причем это соотношение таково, что с известной точки зрения педология является служанкой педагогики. Но это не значит, что катего-рия служанки является категорией кухарки, которая не научилась управлять. Наоборот, положение служанки здесь является таким положением, когда эта служанка дает директивные указания обслуживаемой ею нормативной наукообразной дисциплине".⁴⁴

Основным же профилирующим докладом съезда был доклад А.Б.Залкинда "Педология в СССР", посвященный общим вопросам педологии, в котором по-дводился итог проделанной работы, назывались основные направления педо-логии, существовавшие на данный период, учреждения, занимавшиеся педоло-гическими исследованиями и практикой. В докладе практически подводились итоги всех исследований детства за последние десятилетия, а не только педо-логии. Видимо,поэтому уже столь многочисленным был и сам съезд,ибо на нем присутствовали и выступали и врачи, и педагоги, и психологи, и физиологи, и педологи.

Сложная проблема методологии детства была развернута в докладах С.С. Мо ложавого, В.Г.Штефко, А.Г. Иванова-Смоленского, М.Я. Басова, К.Н. Корнилова, А.С.Залужного и др.

В прениях по методологическим докладам обнаружилось отрицательное отно-шение к исключительному значению физиологического метода и возник значи-тельный спор между представителями школ Бехтерева и Павлова о понимании психических явлений.

Часть выступающих потребовала "уничтожения" разногласий между школами В.М.Бехтерева и И.П.Павлова и "установления" практических выводов, на базе которых можно было бы проводить дальнейшую педологическую работу.

Углубленная проработка общих и частных вопросов педологии происходила в семи секциях: исследовательско-методологической,предшкольной, дошкольной , школьного возраста (две секции), трудного ребенка, организационно-программной.

В целом съезд прошел по задуманному сценарию: педология получила офици-альное признание, "объединила" свои разрозненные силы, продемонстрировав воочию, за кем "будущее" педологии,и наметила пути сотрудничества с педиат- рией и педагогикой как методологическую основу.После съезда начал выходить объемный журнал "Педология" под редакцией проф. А.Б.Залкинда, первые но-мера которого в основном были собраны из докладов,прозвучавших на съезде. Педология получает необходимые ассигнования,и практически период с начала 1928 по 1931 г. является расцветом "советской" педологии. В это время идет внедрение педологических методов в практику педагогической работы, школа пополняется педологическими кадрами, вырабатывается программа Наркомп-роса по педологии, в педиатрии готовятся кадры врачей-педологов. Но в этот же период все большее давление оказывается на биологические исследования ребенка, ибо отсюда проистекает опасность для "революционного педологического оптимизма", для господствующей идеологии.

30-е годы стали годами драматических событий в педологии. Наступил период конфронтации течений, которая привела к окончательной социологизации педологии. Вновь разгорелась дискуссия о том, какая педология нужна нашему государству, чья методология является более революционной и марксистской. Несмотря на гонения, представители "биологизаторского" (сюда относились и те педологи, которые отстаивали меймановское понимание педологии и ее са-мостоятельность) направления сдавать позиций не хотели. Если у сторонников господствующего социологизаторского направления не хватало научных аргу-ментов, то в ход шли другие методы: противник объявлялся неблагонадежным. Так "воинствующим меньшинством и махистом" оказался Е.А. Аркин, "идеалистом" – Н.М. Щелованов, "реакционной" – школа В.М. Бехтерева.

"С одной стороны, мы наблюдаем все тот же старый академизм с оторванными от сегодняшнего дня проблемами и методами исследования. С другой стороны, мы сталкиваемся с далеко еще не изжитым безмятежным спокойствием по ад-ресу острейших вопросов педологии...При таком безучастии к внедрению марк- систского метода в педологию не удивляет нас и безучастие тех же кафедр и групп к социалистическому строительству: действительный "синтез" теории и практики, но синтез негативный, т.е. глубоко враждебный пролетарской революции"⁴⁸.

С 25 января по 2 февраля 1930 г. в Ленинграде проходил Всесоюзный съезд по изучению человека, который также стал трибуной для оживившейся дискуссии в педологии и соответствующих рукоплесканий. Съезд "пошел в бой с автори-таризмом бывшего философского руководства, автогенетизмом, прямо направ-ленным против темпов социалистического строительства;съезд пребольно уда- рил по идеалистическим концепциям личности, всегда являющимся апологией голого индивидуализма; съезд отверг идеалистические и биологизаторски-ме-ханические подходы к коллективу,выявив его классовое содержание и его могу-чую стимулирующую роль в условиях социализма; съезд потребовал радикаль-ной перестройки методов изучения человека на основе диалектико-материа-листических принципов и на основе требований практики соцстроительства"⁴⁸.

И если на I педологическом съезде были еще в ходу научные противоречия, то здесь уже все получает политическую окраску и научные противники оказыва-ются врагами пролетарской революции. Началась "охота на ведьм". Фактически на этом съезде была разгромлена реактологическая школа (К.Н.Корнилова), так как "вся теория и практика реактологии вопиют об ее империалистических общеметодологических притязаниях" и попутно "вскрыты ультрарефлексологи-ческие извращения В.М.Бехтерева и его школы", и все направление объявлено реакционным.

В журнале "Педология" появляется в 1931 г.новая рубрика - "Трибуна", отведен- ная специально для разоблачения "внутренних" врагов в педологии. Многие присягали на верность режиму, "осознавали" свою "вину" и раскаивались.

Публикуются материалы с "радикальным пересмотром досоветских возрастных стандартов" детства с точки зрения гораздо большей их емкости и качественно иного их содержания у детей трудящихся масс в сравнении с тем, что хотели признать наши враги. Шла ревизия проблемы "одаренности" и "трудного детст-ва" по линии "тех величайших творческих богатств, которые открывает наш но-вый строй для рабоче-крестьянских ребят".Нападению подверглись методы пе-дологического исследования, особенно метод тестов, лабораторный экспери-мент. Удары были нанесены и "проституции" в области педологической статис-тики. Произведен ряд серьезнейших нападений на "индивидуализм" досоветс-кой педологии.Достаточно красноречиво через журнал "Педология" проводился парад мишеней для травли,причем к участию в "охоте" приглашались все жела-ющие (и "мишени" тоже). Однако редакция журнала не ставила организацию травли себе в заслугу: "Политический стержень педологических дискуссий никак не является особым достоинством, "сверхзаслугой" самой педологии: она здесь отражает на себе лишь упорное давление классового педологического заказа, который по сути своей всегда является непосредственно политическим, остро партийным заказом"⁴⁸. Анализируя дальше положение в педологии, А.Б. Залкинд призывает всех к "покаянию"... Дифференциация внутри педологичес-кого лагеря требует в одну из первых очередей анализа моих личных извраще-ний... Однако это не избавляет нас от необходимости расшифровать извраще-ния в работах других наших руководителей в педологической работе... и наш журнал должен немедленно сделаться организатором и коллектором этого ма-териала. На смотре педолого-психологических кафедр Академии коммунисти-ческого воспитания П.П.Блонский заявил об идеалистических и механистичес-ких корнях своих ошибок. К сожалению, конкретного анализа этих ошибок в их объективных корнях, в их развитии и в их реальном материале т. Блонским еще не дано, и мы срочно ждем соответствующего его выступления в нашем журна-ле.Приглашаем товарищей помочь П.П.Блонскому статьями,запросами". "Това-рищи" не замедлили откликнуться: в следующем номере журнала публикуется статья об ошибках Блонского А.М.Гельмонта "За марксистско-ленинскую педологию"⁴⁹,

Журнал "Педология" требовал "покаяния" или, что случалось чаще, кощунст-венных доносов по отношению к "недостаточно преданным ученым". Требовали "помощи со стороны товарищей" по отношению к К.Н.Корнилову, С.С. Моложа-вому, А.С.Залужному,М.Я.Басову, И.А.Соколянскому,Н.М.Щелованову. Требова-ли "разоружения" выдающегося педагога и психолога Л.С.Выготского, а также А.В. Лурия и др.

И эти "критика" и "самокритика" публиковались не только в самом журнале "Педология", но и в общественно-политических журналах, особенно в журнале "Под знаменем марксизма"^21,50,51.

С другой стороны, травля в виде "научной критики" стала не только способом своего научного понимания, но и возможностью доказать свою лояльность по отношению к режиму. Потому так много появляется в это время "разгромных" статей, практически во всех научных журналах, не говоря уже об общественно-политических.Что из себя представляла подобная "критика",можно продемонст-рировать на примере М.Я.Басова, травля которого закончилась трагической развязкой. В журнале "Педология" № 3 за 1931 г. публикуется статья М.П. Фео-фанова "Методологические основы школы Басова"⁵², которую сам автор резю-мирует в следующих положениях: 1) рассмотренные работы М.Я.Басова ни в коей степени нельзя признать отвечающими требованиям марксистской мето-дологии;2) в своих методических установках они представляют из себя эклекти- ческую путаницу биологизма, механистических элементов и марксистской фра-зеологии; 3) основная работа М.Я.Басова "Общие основы педологии" является такой работой, которая в качестве учебного руководства для студенчества мо-жет принести лишь вред, так как дает совершенно неправильную ориентировку как на исследовательскую научную работу по изучению детей и взрослых, так как и на воспитание личности человека; вредность ее еще более усиливается тем, что марксистская фразеология затушевывает вредные стороны книги; 4) понятие о человеческой личности,по учению М.Я.Басова, является совершенно не соответствующим всему смыслу,духу и установкам на понимание историчес-кой личности, социально-классового человека, которое развито в трудах основоположников марксизма; оно по своей сути реакционно.

Эти выводы делаются на основании энциклопедичности работы М.Я.Басова в области педологии и ссылок в этом труде на виднейших в мире психологов и педологов, которые имели "несчастье" родиться не в СССР – и не являлись вы-разителями идеологии победившего пролетариата. Эта и подобная ей критики повлекли за собой соответствующую административную реакцию руководства ЛГПИ им. А.И.Герцена, где работал М.Я.Басов. М.Я.Басову пришлось написать ответную статью, но опубликована она была уже... посмертно. За несколько ме-сяцев до смерти М.Я.Басов покидает ЛГПИ (едва ли по собственному почину), где возглавлял педологическую работу. Он уходит "осознавать свои ошибки" у станка, простым рабочим, и нелепо гибнет от заражения крови. 8 октября 1931 г. в газете института "За большевистские педкадры" помещается соответствующий некролог и приводится предсмертная записка М.Я.Басова:

"Студентам, аспирантам, профессорам и преподавателям педологического отделения и моим Сотрудникам. Дорогие товарищи!

Нелепая случайность, осложненная трудностями овладения производством на-шим братом, вырвала меня из ваших рядов. Конечно, я жалею об этом, так как я еще мог бы работать так, как это нужно для нашей великой социалистической страны. Помните,что всякая потеря в рядах компенсируется усилением энергии оставшихся. Вперед за марксистско-ленинскую педологию – науку о закономер-ностях развития социалистического человека на нашем историческом этапе.

М.Я.Басов"⁵³.

Ему было 39 лет.

Еще более оживило "критическую" работу письмо И.В.Сталина "О некоторых вопросах истории большевизма" в журнал "Пролетарская революция". Во всех научных учреждениях в ответ на это послание,призвавшее покончить с "гнилым либерализмом" в науке, прошла идеологическая чистка кадров. На примере ЛГПИ им.А.И.Герцена можно проиллюстрировать, как она проходила: в газете "За большевистские педкадры" от 19 января 1932 г. в разделе "Борьба за пар-тийность науки" напечатано: "Письмо т.Сталина мобилизовало на повышение бдительности, на борьбу с гнилым либерализмом. В порядке развертывания работы были вскрыты и разоблачены [идет перечисление по кафедрам]... на педологическом отделении: богдановщина, субъективный идеализм в работах психолога Марлина и эклектизм, меньшевистский идеализм в работах педолога Шардакова".

Чистка коснулась и руководящих педологических кадров.Сменилось руководст-во у центрального органа печати – журнала "Педология". А.Б.Залкинда, несмот-ря на весь его пыл самобичевателя и бичевателя других, отстранили от долж-ности ответственного редактора:слишком серьезными были его "ошибки" в пер- вых работах по половому воспитанию, которые впоследствии он многократно конъюнктурно редактировал, а в дальнейшем практически от них отказался, пе-рейдя на чисто организаторскую работу. Однако он оказался не к лицу зданию, которое с таким упорством воздвигал,хотя впоследствии, вплоть до самого раз-грома педологии, он останется все же у руля педологии. Изменяется не только редакция журнала, но и направление работы. Педология становится "приклад-ной педагогической наукой" и с 1932 г.определяется как "наука социальная, изу-чающая закономерности возрастного развития ребенка и подростка на основе ведущей роли закономерностей классовой борьбы и социалистического строи-тельства СССР". Однако практическая польза педологии просвещению там, где работа педологов была поставлена профессионально грамотно,была очевидна и определяла поддержку педологии со стороны Наркомпросов.В 1933 г.выходит постановление коллегии Наркомпроса РСФСР по педологической работе, где определяются направления работы и методы.В выработке этого постановления участвовали Н.К.Крупская и П.П.Блонский³.

Результатом этого постановления явилось широкое внедрение педологии в школу, появился лозунг: "Каждой школе – педолога", – который в какой-то сте-пени напоминает современную тенденцию психологизации образования. Суб-сидировалось открытие новых школ, специализированных для определенных групп учащихся, в том числе росло число школ для умственно отсталых и де-фектных детей. Практика педологического обследования, распределения детей по классам и школам в соответствии с их фактическим и психическим возрас-том, зачастую не совпадающая с паспортным, а также не всегда качественная работа педологов-практиков ввиду их низкой квалификации зачастую вызыва-ли недовольство родителей и педагогов на местах. Недовольство это подкреп-лялось и идеологической обработкой населения. Дифференциация школы на обычную и для разных категорий детей с задержкой умственного развития "на-рушала" идеологию равенства и усредненности советских людей, которая не-редко доходила в своих посылках до абсурда: утверждений,что ребенок самого передового и революционного класса должен быть достоин своего положения, быть передовым и революционным как в области физического, так и психичес-кого развития ввиду преобразующего воздействия революционной среды и чрезвычайной лабильности организма; попирались законы наследственности, отвергалось негативное влияние среды в социалистическом обществе. Из этих положений следовало, что ребенок не может быть умственно и физически отсталым, а потому педологические обследования и открытие новых школ для умственно отсталых и дефектных детей считались нецелесообразными; более того, они являются провокацией со стороны буржуазно мыслящих неперестроившихся педологов и взявших их под свою опеку Наркомпросов.

В связи с этим в "Правде" и других средствах массовой информации появляют-ся призывы прекратить подобные провокации,защитить советских детей от изу- веров-педологов.Внутри самой педологии продолжается кампания перестройки педологии в истинно марксистскую науку^55,56 Но ни в самой педологической пе-чати,ни в педагогической,ни в коридорах Наркомпросов не чувствуется прибли- жения конца. На критику в средствах массовой информации и со стороны неко-торых деятелей Наркомпроса, призывающих запретить педологию или вернуть-ся ей в лоно породившей ее психологии,даются обстоятельные ответы, разъяс-няющие цели и результаты работы, ее необходимость. Создается впечатление, что разгромное постановление ЦК ВКП(б) явилось для многих педагогов и пе-дологов полной неожиданностью. Это наводит на мысль, что нужно искать зап-рета педологии не только в ее содержании, но и в определенной политической игре "верхов". На острие "штыка" оказалась Н.К.Крупская.

Отчет по выполнению этого постановления, вероятно, был представлен в ЦК. Так завершилась краткая история педологии в СССР. Младенец принесен в жертву политике. Разгром благих начинаний – "мелкая" политическая акция, направленная против Н.К.Крупской, Н.И.Бухарина, А.В.Луначарского, В.М. Бехтерева, активно поддерживавших Надежду Константиновну.

Есть и чисто внутренние тому причины. Прежде всего, отсутствие единства в понимании сути науки:не раздача идей на вынос,а эклектичное их привнесение из других областей знаний и даже из областей глубокого незнания. Истинного синтеза в мышлении, как это проиллюстрировано, не произошло. Педагогичес-кая доминанта, позднее неоправданная социологизация сокрыли главные корни педологии.

Единственно правильным,на наш взгляд, был бы путь, базирующийся на созда-нии учения об индивидуальности человека, о генетическом предопределении индивидуальности, на понимании того, как в результате широких возможностей комбинаторики генов складывается типология личности во взаимодействии "ге-нотип – среда". На глубоком проникновении в понятие норма реакции генотипа могла вырасти глубокая и прочная наука о человеке. Могла бы уже тогда, в 20 - 30-е гг. получить нормальное научное развитие и практика педагогической деятельности, которая до сегодняшнего дня остается скорее искусством.

Возможно, общество не доросло до понимания целей науки, как было не раз, как было в свое время с открытием Г.Менделя. Однако виной тому то обстоя-тельство, что уровень банального генетического мышления был недоступен широкому кругу педологов, психологов и педагогов, как, кстати, и в настоящее время, хотя и были первые контакты. Так, М.Я.Басов, по воспоминаниям совре-менников, человек высокой гуманитарной культуры,руководя "педологическими извращениями" в ЛГПИ им. А.И.Герцена, пригласил известного ученого Ю.И. Полянского для чтения соответствующего курса. Между тем это был, с одной стороны, курс общей генетики, а нужен был курс генетики человека; с другой стороны, это было разовое мероприятие. Можно прослушать курс генетики, но не впитать ее сущности, что произошло и с самим М.Я.Басовым. Учебник по генетике человека в то время отсутствовал. Несколько ранее (это задача спе-циального и очень важного очерка) погасла наука евгеника, а затем – и сама генетика; драматические последствия этого в стране до сих пор ощутимы.

Привычной становится формула "Мы не можем ждать милостей от природы! Взять их – наша задача!" И берем, берем, берем... невежественно и жестоко, разоряя не только саму природу, но и интеллектуальный потенциал Отечества. "Брали", но не востребовали. А выжил ли этот потенциал после всех селектив-ных процессов? Оптимистично помышляем – да! Даже при современном дико-винном прессинге экологического головотяпства стоит уповать на безгранич-ные возможности наследственной изменчивости. Применив различные, оказав-шиеся хорошо развитыми на Западе методы ранней психодиагностики индиви-дуальных особенностей человека, стоит задуматься над тем, как востребовать от каждого человека то максимально возможное,что может он подарить общес-тву. Только теперь, может быть, и не стоит называть эти помыслы педологией, это уже пережито.

ПРИМЕЧАНИЯ

¹Румянцев Н.Е. Педология. СПб., 1910. С.82.

²Гербарт И. Психология / Пер. А.П.Нечаева. СПб., 1895. 270 с.

³Блонский П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934. 338 с.

⁴Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1916. 34 с.

⁵Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В.Герье; вступ. ст. Л.С.Выготского. М., 1926. 235 с.

⁶Холл Ст. Собрание статей по педологии и педагогике. М., 1912. 10 с.

⁷Инженеров X. Введение в психологию. Л., 1925. 171 с.

⁸Блонский П.П. Особенности детского возраста. СПб., 1906. 344 с.

⁹Гундобин Н.П. Особенности детского возраста. СПб., 1906. 344 с.

¹⁰Басов М.Я. Общие основы педологии. М.; Л., 1928. 744 с.

¹¹Моложавый С.С. Наука о ребенке в ее принципах и методах // Педология. 1928. № 1. С.27–39.

¹²Моложавый С.С. О программе изучения ребенка // Просвещение на транспорте. 1925. №11. С.27–30.

¹³Шапиро Я.И. Основные вопросы педологии // Вестн. просвещения. 1927. №5. С.82–88; №6. С.67–72; №7. С.65–76.

¹⁴Киркпатрик Э. Основы педологии. М., 1925. 301 с.

¹⁵Геллерштейн С.Г. Психотехнические основы обучения труду в школе первой ступени // На путях к новой школе. 1926. №7–8. С.84–98.

¹⁶Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми. Л., 1924. 338 с.

¹⁷Болтунов А.П. Измерительная скала ума для подклассных испытаний школь-ников: Из психологической лаборатории Педагогического института им. А.И. Герцена. Л., 1928. 79 с.

¹⁸Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты. М., 1926. 158 с.

¹⁹Бухгольц Н.А., Шуберт A.M.. Испытания умственной одаренности и школьной успешности: Массовые американские тесты. М., 1926. 88 с.

²⁰Залкинд А.Б. К вопросу о пересмотре педологии // Вестн. просвещения. 1925. № 4. С.35–69.

²¹Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М.;Л., 1931. 145 с.

²²Залужный А.С. За марксистско–ленинскую постановку проблемы коллектива // Педология. 1931. №3. С.44–51

²³ Блонский П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934. 338 с.

²⁴Аркин Е.А. Дошкольный возраст. 2-е изд. М., 1927. 467 с.

²⁵Арямов И.Я. 10 лет советской педологии:Доклад на торжественном заседании исследовательского института научной педагогики при I МГУ, посвященный 10-летию Октябрьской революции // Вести, просвещения. 1927. №12. С.68–73.

²⁶Залкинд А.Б. Дифференцировка на педологическом фронте // Педология. 1931. №3. С.7–14.

²⁷Нечаев А.П. Экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб.. 1901. 236 с.

²⁸ Неврология, невропатология, психология, психиатрия: Сб., посв. 40-летию научной, врачебной и педагогической деятельности проф. Г.И.Росселимо. М., 1925.

²⁹Осипова В.Н. Школа В.М. Бехтерева и педология // Педология.1928.№1.С.10 –26.

³⁰Бехтерев В.М. Об общественном воспитании детей раннего возраста // Революция и культура. 1927. №1. С.39–41.

³¹Трошин Г. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. М., 1915.

³²Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент. Пг., 1918.

³³Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений. Пг., 1923. 234 с.

³⁴Арямов И.А. Рефлексология детского возраста: Развитие человеческого организма и характеристика разных возрастов. М., 1926. 117 с.

³⁵Блонский П.П. Педология. М., 1925. 318 с.

³⁶Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М., 1925. 100 с.

³⁷Моложавый С.С. Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива. М., 1924. 6 с.

³⁸Аркин Е.А. Мозг и душа. М.; Л., 1928. 136 с.

³⁹Залкинд А.Б. Пересмотр педологии школьного возраста: Доклад на III Всерос-сийском съезде по дошкольному воспитанию // Работник просвещения. 1923. № 2.

⁴⁰ Тем не менее А.Б.Залкинд раньше писал: "Конечно, путем передачи воспи-танных признаков по наследству, так как в одном поколении серьезно изменить свойства организма нельзя...".

⁴¹Щелованов Н.М. К вопросу о воспитании детей в яслях // Вопр. материнства и младенчества. 1935. №2. С.7–11.

⁴²Штефко В.Г., Серебровская М.В., Шугаев B.C. Материалы по физическому развитию детей и подростков. М., 1925. 49 с.

⁴³Фортунатов Г.А. Педологическая работа в дошкольных учреждениях // Просвещение на транспорте. 1923. № 9–10. С.5–8.

⁴⁴Бухарин Н.И. Из выступлений на I педологическом съезде // На путях к новой школе. 1928. №1. С.3–10.

⁴⁵ Материалы I Всесоюзного педологического съезда. М., 1928.

⁴⁶Крупская Н.К. Из речей на I педологическом съезде // На путях к новой школе. 1928. №1. С.3–10. Отметим, что эти высказывания Н.К.Крупской не вошли в "полные" собрания ее сочинений.

⁴⁷Луначарский А.В.Материалы I Всесоюзного педологического съезда. М., 1928.

⁴⁸Залкинд А.Б.К положению на педологическом фронте // Педология. 1931. №1. С. 1 – 2.

⁴⁹Гельмонт A.M. За марксистско-ленинскую педологию // Педология. 1931. №3. С .63 – 66.

⁵⁰Левентуев П. Политические извращения в педологии // Педология. 1931. №3. С. 63 – 66.

⁵¹Станевич П. Против излишнего увлечения методом вариационной статистики и неправильного его применения в антропометрии и психометрии // Педология. 1931. №3. С. 67–69.

⁵²Феофанов М.П. Методологические основы школы Басова // Педология. 1931. №3. С. 21–34.

⁵³ [Некролог М.Я.Басову] // За большевистские педкадры. 1931. 3 окт.

⁵⁴ [Редакционная статья] // Правда. 1934. 14 авг.

⁵⁵Феофанов М.П. Теория культурного развития в педологии как эклектическая концепция, имеющая в основном идеалистические корни // Педология. 1932. № 1–2. С.21–34.

⁵⁶Бабушкин А.П. Эклектика и реакционная клевета на советского ребенка и подростка // Педология. 1932. №1–2. С.35–41.

Источник: П.Я.Шварцман,И.В.Кузнецова.Педология // Репрессированная наука. Выпуск 2. СПб.: Наука, 1994, с.121-139. "