Thumbnail image for mirror neuon.jpg


http://docplayer.fi/2196790-Aivot-oppimisen-valmiudet-ja-koulunkaynti.html

OPETUSHALLITUS:

AIVOT, OPPIMISEN VALMIUDET JA KOULUNKÄYNTI

Muistiot 2012:1


Neuro- ja kognitiotieteellinen näkökulma


TILANNEKATSAUS TAMMIKUU 2012

Teija Kujala, Christina M. Krause, Nina Sajaniemi, Maarit Silvén, Timo Jaakkola & Kari Nyyssölä (toim.)


© Opetushallitus ja tekijät

Muistiot 2012:1

ISBN 978-952-13-5039-9 (pdf)

ISSN-L 1798-8896

ISSN 1798-890X (verkkojulkaisu)

Taitto: Edita Prima Oy/Timo Päivärinta/PSWFolders Oy

www.oph.fi/julkaisut

SISÄLTÖ

Esipuhe .......................................................................................................................... 4

Oppimislähtöinen kognitio- ja neurotieteellinen tutkimus koulutuspoliittisesta näkökulmasta

Kari Nyyssölä ........................................................................................................................ 5

Oppimisen palapeli

Nina Sajaniemi ja Christina M. Krause .............................................................................. 8

Aivotutkimuksen näkökulma oppimisen haasteisiin erityisryhmiin kuuluvilla lapsilla

Teija Kujala ....................................................................................................................... 22

Varhaiset kielellisen kehityksen, lukutaidon ja itsesäätelytaidon ennusmerkit yksi- ja kaksikielisillä lapsilla

Maarit Silvén ..................................................................................................................... 34

Liikunta ja koulumenestys

Timo Jaakkola .................................................................................................................. 53

Johtopäätöksiä

Nina Sajaniemi, Christina M. Krause, Teija Kujala, Maarit Silvén, Timo Jaakkola & Kari Nyyssölä ........................................................................................ 64

Kirjoittajat .......................................................................................................................... 68


Esipuhe

Aivot säätelevät elämäämme monin tavoin. Ilman pitkälle kehittyneitä aivoja emme olisi ihmislajina olemassa siinä mielessä kuin itsemme ymmärrämme. Näin ollen on aiheellista myös pohtia, miten aivot vaikuttavat oppimiseen.

Tästä nousee esille teemoja, joita käsillä olevassa tilannekatsauksessa tarkastellaan.

Aiheina ovat muun muassa oppimisen yleiset edellytykset neuro- ja kognitiotieteelli-sen tiedon pohjalta, oppimiseen liittyvät ongelmat, kielen kehitys sekä liikunnan merkitys aivoille ja oppimiselle.

Tilannekatsauksen tavoitteena on tuoda laajempaan tietoisuuteen neuro- ja kognitio-tieteellisen tutki-muksen havaintoja oppimisesta ja koulunkäynnistä. Lisäksi neuro- ja kognitiotieteellisen näkökulman nostaminen koulutuspoliittiseen keskusteluun antaa mahdollisuuden luoda uudenlaisia näkökulmia koulutuksen kehittämiseen.

Tilannekatsaus toteuttaa osaltaan myös Opetushallituksen strategian mukaista ajat-telua, jossa ole-massa olevaa tietoa kootaan yhteen,jalostetaan ja tarjotaan päätök-sentekijöille sekä erilaisille intres- siryhmille helposti hyödynnettävässä muodossa. Tavoitteena on näin vahvistaa tietoperustaisuutta koulutuksen seurannassa, kehittämisessä ja päätöksenteossa.

Helsingissä 31.1.2012

Petri Pohjonen

Ylijohtaja


5


Oppimislähtöinen kognitio- ja neurotieteellinen tutkimus koulutuspoliittisesta näkökulmasta

Kari Nyyssölä

Hyvät oppimisen edellytykset luovat pohjaa tehokkaalle oppimiselle ja määrittävät sa-malla elinikäisen oppimisen puitteet ja mahdollisuudet. Koulu ajatellaan perinteisesti keskeisimmäksi oppimisen paikaksi. Oppimista tapahtuu kuitenkin myös koulun ulko-puolella, kuten kotona, päivähoidossa, työssä, vapaa-ajalla ja harrastusten parissa. Elinikäisen oppimisen ajattelun mukaisesti oppimisen kenttä on laajentunut horison-taalisesti ja koulukeskeisen oppimisympäristön ohella puhutaan informaaleista ja nonformaaleista oppimisympäristöistä.

Samalla tavoin koulutus- ja kasvatusalan tutkimus on laajentunut tarkastelemaan koulun,pedago-giikan ja opetussuunnitelmien lisäksi myös oppimiseen ja koulunkäyn- tiin liittyviä kognitiotieteellisiä, neurotieteellisiä ja fysiologisia teemoja. Oppimista sääte-lee luokkahuoneessa tapahtuvan toiminnan ohella myös se, mitä tapahtuu oppilaiden itsesäätelyssä, aivojen toiminnassa ja kehon hallinnassa. Lisäksi kognitio- ja neurotie-teelliset prosessit määrittävät elinikäisen oppimisen edellytyksiä jo huomattavasti ennen kouluikää, jopa sikiövaiheessa.

Tällainen tutkimusparadigmaattinen muutos tuo koulutuspoliittiseen päätöksen-tekoon sekä koulutuksen kehittämiseen uudenlaisia lähestymistapoja. Oppimiseen ja koulutusjärjestelmään liittyvä tietoperusta kattaa kasvatustieteellisen tutkimuksen ohella yhä enemmän kognitio- ja neurotieteen, psykologian ja yhteiskuntatieteiden tutkimusalat.

Näin ajateltuna oppimisprosessin luokkahuonekonteksti välittyy yksilötasolla entistä enemmän neuro- ja biokemiallisten prosessien suuntaan. Samalla oppiminen ymmärretään yhä laajemmalti yhteiskunnalliseksi prosessiksi, jota säätelevät taloudel- liset, yhteiskuntapoliittiset ja globaalit ilmiöt. Kiteytettynä voidaan todeta, että tutkimus seuraa näin myös omalta osaltaan elinikäisen oppimisen ajattelua, jossa oppiminen ymmärretään yksilöön, koulutus- ja kasvatusjärjestelmään ja yhteiskuntaan sidoksissa olevaksi laaja-alaiseksi prosessiksi.

Tässä tilannekatsauksessa tarkastellaan aivojen ja oppimisen välistä suhdetta kognitio- ja neu- rotieteellisestä näkökulmasta.Teemoina ovat aivojen kehittymi- nen ja siihen liittyvät ilmiöt oppimisen kannalta, oppimiseen liittyvät ongelmat, kielen kehittyminen sekä liikunnan merkitys aivoille ja oppimiselle. Nämä teemat ovat oppimisen kannalta tärkeitä, ja ne sivuavat myös koulutuspoliittisia tavoitteita.

Tilannekatsauksesta käy muun muassa ilmi,että sosiaalinen vuorovaikutus on aivojen kehityksen kannalta välttämätöntä.Aivot kehittyvät nopeasti ensimmäisinä elinvuosina, mutta neurobiologisesti aivot kypsyvät vasta aikuisiän kynnyksellä, ja vieläpä niin, että sosiaalista kanssakäymistä ja vuoro-vaikutusta säätelevä aivojen etuosa kehittyy vii-meisenä. Tämä auttanee selittämään kouluikäisten eriasteisia käyttäytymisongelmia niin koulussa kuin sen ulkopuolellakin.

6

Toisaalta keskeistä on myös havaita, että lapsen ja kasvattajan välisellä oikeanlaisella vuorovaiku-tuksella jo kotona ja päivähoidon piirissä voidaan ennaltaehkäistä ongel-mien syntyä ja hillitä ongel-makäyttäytymistä. Tämä ajattelutapa on linjassa vuosille 2011–2016 laaditun Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman kanssa, jos-sa on otettu tavoitteeksi vahvistaa koulua oppilaiden emotionaalisten ja sosiaalis-ten taitojen kehittäjänä sekä tukea oppilaiden ja opiskelijoiden osallisuutta ja yhteisöllisyyttä. "

[RK: KESKUSKAUPPAKAMARIN "Koulutuksen ja tukimuksen kehittäömissuunitelman"!!!

" KESKUSKAUPPAKAMARI

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2011 – 2016

20.10.2011 | Pirjo Liukas

Keskuskauppakamari kiittää mahdollisuudesta esittää näkemyksensä Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmasta vuosina 2011 – 2016 (KESU). Keskuskauppa-kamari on lausuntoaan varten kuullut myös kauppakamareiden näkemyksiä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämisestä.

TIIVISTELMÄ KESKUSKAUPPAKAMARIN NÄKEMYKSISTÄ

Kehittämissuunnitelman lähtökohdat

Kehittämissuunnitelman painopistealueita ovat köyhyyden, eriarvoisuuden ja syrjäyty-misen vähen-täminen, julkisen talouden vakauttaminen sekä kestävän talouskasvun, työllisyyden ja kilpailukyvyn vahvistaminen. Hallitusohjelman mukaiset linjaukset vas-taavat hyvin Keskuskauppakamarin näkemyksiä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämisen painopistealueista.

Kehittämissuunnitelma tukee koulutuksen tasa-arvon vahvistamista ja sisältää paljon erilaisia toimia, joilla pyritään varmistamaan hyvät oppimisen edellytykset kaikille sekä tukemaan syrjäytymisvaaras-sa olevia lapsia ja nuoria.Julkisen talouden vakauttami-seen liittyen kehittämissuunnitelmassa on esi- tetty koulutusrakenteiden kehittämistä sekä opiskeluaikojen lyhentämistä ja läpäisyasteen nostamis-ta. Kestävää kasvua ja työllisyyttä edistetään koulutuksen laatua, työelämäyhteyksiä ja ennakointia parantamalla.

Sen sijaan kehittämissuunnitelma ei sisällä riittävästi Suomen kansainvälisen kilpailu-kyvyn vahvistamista tukevia toimenpiteitä. Hallituksen tavoite nostaa suomalaiset maailman osaavimmaksi kansaksi vuoteen 2020 mennessä on hyvä. Kehittämistoi-missa painotetaan kuitenkin liikaa suomalaisten kes-kinäisten osaamis- ja koulutus-erojen tasaamista.Kansainvälinen kilpailukyky edellyttää entistä enemmän uuden luo-misen kykyä ja yrittäjyyttä. Suomalaisessa koulujärjestelmässä tulee kaikilla kouluas-teilla vahvistaa sellaista asenneilmapiiriä, joka tukee uusien ratkaisuiden etsimistä sekä epävarmuuden ja epäonnistumisen hyväksymistä.

... " )



Mitä ww...   ???!!!

OPM: " Samaan tavoitteistoon kuuluvat myös koulukiusaamisen vähentäminen sekä suvaitsevaisuus- ja tapakasvatuksen lisääminen.

Oppimiseen voi liittyä muitakin kognitio- ja neurotieteellisiä ongelmia. Esimerkiksi kehi-tykselliset lukihäiriöt johtuvat usein aivojen perinnöllisestä poikkeavasta toiminnasta.

Monet erilaiset kehityshäiriöt eivät siis välttämättä johdu puutteellisesta tai ongelmalli-sesta kasvuympäristöstä, vaan niiden taustalla saattavat olla neurobiologiset tekijät.

Oleellisia kehittämiskohteita ovatkin erilaisten häiriöiden varhaiseen puuttumiseen ja oikeanlaiseen diagnosointiin tähtäävät toimet.

Koulutuspoliittisesta näkökulmasta neuro- ja kognitiotieteellisten tutkimustulosten hyö-dyntämisellä sekä varhaisella puuttumisella voidaan vähentää yksilöiden kokemaa pahoinvointia, parantaa oppi-misedellytyksiä ja elämänlaatua sekä pienentää yhteis-kunnalle koituvia kustannuksia syrjäytymisen ja muiden ongelmien vähenemisen kautta. Tätä ajattelua tukee myös vuonna 2011 voimaan astunut tehostettua ja eri-tyistä tukea koskeva perusopetuslain muutos, jonka tavoitteena on vahvistaa oppi-laalle suunnitelmallisesti ja oikea-aikaisesti annettavaa varhaista sekä ennalta ehkäisevää oppimisen ja kasvun tukea.

Kognitiiviseen ja sosiaaliseen kehitykseen kuuluu oleellisesti kielen oppiminen. Sii-hen liittyy erilaisia kehitysvaiheita,ja ne voivat poiketa riippuen siitä, onko kyseessä yksi- tai monikielinen kasvuympäristö.Koulujärjestelmän kannalta tähän liittyy luonnol- lisesti maahanmuuttajataustaisten lasten kielel-listen valmiuksien tukeminen niin var-haiskasvatuksen kuin perusopetuksen keinoin. Toisaalta koulutuksen kehittämisen kannalta kyse on laajemmin myös siitä, miten kielen oppiminen ja sen kehitys liittyvät esimerkiksi lukemaan oppimiseen. Kognitio- ja neurotieteellisen tutkimuksen avulla voidaan luoda näköaloja muun muassa sille, miten varhaiseen kielen oppimiseen liit-tyvät teemat ja mahdolliset ongelmat voidaan ottaa huomioon esimerkiksi esiopetuksen ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa.

Myös liikunta ja liikunnallisuus ovat tärkeitä aivojen kehitykselle ja sitä kautta oppimi-sen edellytysten vahvistumiselle. Näin liikunnan merkitys saa uudenlaisen ulottuvuu-den, jossa fyysisen suorituskyvyn ja hyvinvoinnin ohella korostuu oppimisen ja kognitiivisten suoritusten parantuminen.

Kaiken kaikkiaan kognitiotieteellinen ja neurotieteellinen tutkimus avaa uusia mahdol-lisuuksia ja nä-kökulmia koulutuksen kehittämiseen. Toisaalta siihen liittyy haasteita, jotka liittyvät esimerkiksi tutki-mustulosten yleistettävyyteen, tutkimusasetelmien ja ko-etilanteiden laboratoriolähtöisyyteen sekä tieteenalojen erilaisiin käsitteistöihin. Kogni-tio- ja neurotieteellisestä tutkimuksesta saattaa kuitenkin olla huomattavaa hyötyä koulutuspoliittisille päätöksentekijöille ja koulutusalan ammattilaisille. Tämä vuoksi käsillä olevalle tilannekatsaukselle on olemassa selkeä tarve.

Tilannekatsauksen runkona on neljä artikkelia, joiden kirjoittamisesta vastaavat koulutukseen liittyvän neuro- ja kognitiotieteellisen tutkimuksen asiantuntijat.

7

Nina Sajaniemi ja Christina M. Krause tarkastelevat artikkelissaan oppimiseen liittyviä yleisiä edellytyksiä neuro- ja kognitiotieteellisen tiedon pohjalta. Teemoina ovat muun muassa oppimisen neuaalinen perusta, valpastumisjärjestelmä, sosiaalisuuden merkitys ja oppimisen herkkyyskaudet. Teija Kujalan aiheena on aivotutkimukselli-nen näkökulma erityisryhmillä, joista tarkastelun kohteena ovat lukihäiriöiset, tarkkaa-vaisuushäiriöiset ja erityislahjakkaat lapset. Lisäksi artikkelissa tarkastellaan yleisellä tasolla lasta oppimisen näkökulmasta.

Maarit Silvén valottaa alle kouluikäisten lasten kielen kehitystä. Hänen artikkelissaan käsitellään kie-lelliseen kehitykseen,lukutaitoon sekä itsesäätelyyn vaikuttavia tekijöitä yksi- ja kaksikielisillä lapsilla. Timo Jaakkolan artikkelissa tarkastellaan liikunnan ja oppimisen välistä suhdetta,johon on tuotu myös aivotutkimuksellinen näkökulma. Teemoina ovat muun muassa fyysinen kunto kognitiivisen ja akateemisen suoriutu-misen kannalta, välituntiliikunnan merkitys oppimiselle sekä luokkahuoneen liikunnallistaminen.

Tilannekasauksen tavoitteena on yhtäältä tehdä tutuksi oppimislähtöistä kognitio- ja neurotieteellistä tutkimusta sekä toisaalta luoda edellytyksiä tutkijoiden, päättäjien ja käytännön koulutyötä tekevien verkostoitumiselle. Jotta ymmärtäisimme aivoja paremmin, meidän on opittava entistä paremmin käyttämään niitä yhdessä. Tämä tilannekatsaus on toivottavasti askel tähän suuntaan.


8

Oppimisen palapeli

Nina Sajaniemi ja Christina M. Krause

Johdanto

Ihminen on elämänsä alusta lähtien utelias, leikillinen,luova ja tavoitteellinen. Hänellä on myötäsyn- tyinen halu oppia toimimaan itseään ympäröivässä kulttuuri-sessa maailmassa. Myötäsyntyi-set, evoluution herkistämät havaintovalmiudet virit-tävät ihmisyksilön kiinnittymään heti syntymästä sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja etsimään merkityksiä sen kautta. "

(RK:  Tämä ei ole totta, että syntymästä asti. Varsinainen sosiaalinen, kielellisraken-teinen käyttäy-tyminen alkaa muotoutua vasta JAETUSTA INTENTIOSTA, joka ilme-nee noin puolivuotiaana (ja jonka jälkeen lapsesta ei tule enää "susilasta", esimerkiksi Helen Keller oli sokeutunut ja kuuroutu-nut sairauden takia vasta 1 - 1.5-vuotiaana). Tuon lörötyksen lähteisiin kuuluu jaetun intetion kek-sijän, entisen "peilisolumie-hen", Saksan Max Planck -intituutin Michael Tomasellon perusartikkeli, mutta nämä "tutkijat" eivät ole siitä ymmärtänet mitään selvästikään!

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. 2005. Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 1 60. Trevarthen, C. 1995. The child s need to learn a culture. Children and Society, 9 (1), 5 19

http://www.eva.mpg.de/documents/Cambridge/Tomasello_Understanding_BehBrainSci_2005_1555292.pdf

Jo instrumentaalisten ehdollisten refleksien toteenäyttäjä (1931) akateemikko Anatoli Ivanov-Smolenski katsoi, etä lapsen kielellinen kehitys alkaa B.F. Skinnerin verbaalisten reaktioiden teorian mukaisena, mutta "kääntyy" tietyssä vaiheessa L.S. Vygotskin kielellisrakenteisen tajunnan teorian mukaiseksi. Tuo käännepiste on juuri jaetun intention ilmeneminen, mitä hän taas ei voinut keksiä, koska ei tutkinut apinoita.)



OPM: " Oppiminen on alusta lähtien vuorovaikutuksellinen prosessi, jossa oppimista, kehittymistä ja kypsymistä tapahtuu koko ajan. Aivojen kehityksessä jokainen hetki ja jokainen kohtaaminen on tärkeä.Aikuisten vastuulla on huolehtia siitä,että lapsen het-ket täyttyvät merkityksistä. Lapsi toimii ympäröivässä maailmassa eloisasti ja aloitteel- lisesti,ja hän kiinnittää huomiota esineellisessä maailmassa havaitsemiinsa käyttötar- koituksiin. Lapsen aloitteiden havaitseminen ja niiden vahvistaminen on ensiarvoista kulttuurisessa oppimisessa.

Tämän päivän maailmassa eläminen on monella tavalla haastavaa.Työelämän vaati- mukset ovat kasvaneet, ja ihmiseltä vaaditaan yhä monimutkaisempia taitoja. Globali-soituvassa tietoyhteiskun-nassa ihmisen aivoihin virtaa informaatiota enemmän kuin koskaan ennen ja tietoa käsittelevät aivojärjestelmät ovat vaarassa ylikuormittua. Jat-kuva ylikuormittuminen yhdistettynä vähäisiin sopeutu-miskeinoihin heikentää hyvin-vointia ja johtaa helposti myös elämänhallinnan menettämiseen. Työn ja elämän uu-pumuksesta aiheutuneet mielenterveyden häiriöt ovat tämän päivän Suomessa suu-rin yksittäinen sairaseläkkeelle jäämisen ja syrjäytymisen syy. Ylikuormittumisesta joh-tuvan hallitsemattoman stressin tiedetään olevan monien oppimisen ongelmien kuten tarkkaavaisuushäiriöiden taustalla (Fonagy, 2011). "

(RK: Tämä näyttäisi olevan asiallinen paperi, ei oikein ketään ainakaan mulle tuutua haistapaskantietelijää viitteissäkään; varmaan lyöty joikkoon haämäyksen vuoksi...)


OPM: " Kasvatuksen ja koulutuksen yhtenä tavoitteena tulisi olla elämänhallinnan tai-tojen vahvistaminen.Se on sekä yksilön että yhteiskunnan tulevaisuuden kannalta tär- keämpää kuin yksittäisten tietojen tai taitojen oppiminen. Elämänhallinta merkitsee muun muassa kykyä malttaa mieltä, kes-kittää ajatuksia, sietää pettymyksiä ja löytää luovia ratkaisuja. Nämä kyvyt eivät ole myötä-syntyisiä. Ne opitaan mer-kityksellisissä vuorovaikutussuhteissa, ja niitä voi ja täytyy opettaa. Stressin säätelyn vahvistaminen on tärkeä osa elämänhallinnan opettamista.

Tässä artikkelissa käsitellään oppimisen perusteita sekä sitä,mitä oppimisessa tapah- tuu ja mitkä ovat oppimisen ehdot.Oppimisen ilmiöitä käsitellään kehityksellisenä,koko elinkaaren ajan jatku-vana prosessina. Artikkelissa kuvataan stressin säätelyn tär-keyttä sekä motivaation ja emootioi-den ensisijaisuutta tietoisessa oppimisessa. Ar-tikkelissa painotetaan vuorovaikutuksen ja tavoitteellisen toiminnan keskeisyyttä kult-tuuristen merkitysten ja artefaktien sisäistymisessä.Lisäksi kuvataan liikunnan osuutta aivojen virittämisessä ja oppimisessa.


Lyhyt katsaus oppimisen neuraaliseen perustaan


Aivot, keho ja hermosolut toimivat bioelektrokemiallisena systeeminä, jossa jokainen yksittäinen hermosolu (neuroni) on yhteydessä jopa tuhansiin muihin neuroneihin.

Hermosolun toimintaa säätelevät yksinkertaiset sähköbioelektrokemialliset periaatteet.

Jokainen hermosolu toimii on–off-periaatteella:viesti joko välitetään edelleen tai sitten ei. Yksittäinen hermosolu saa jonkinlaisen syötteen toiselta tai useilta toisilta hermosoluilta, ja tämän seurauksena viesti joko jatkuu tai ei. "


(RK: Tässä OPM tarkoittaa "hermosolulla" (ja "aivosoluilla") PELKÄSTÄÄN NEURONEJA! Glia-soluja, jotka myös ovat aivosoluja (mutta eivät esimerkiksi näy aivokuvissa...) se varmaan nimittää "tukisoluiksi"...Kuitenkin esimerkiksi nauroni ja oli- godendrosyytti-gliasolu muodostuvat SAMASTA KANTASOLUSTA sen ensimmäisen kerran jakaantuessa! Glia-solut ohjaavat neuronien kytkentöjä ja signaalinvälitystä.

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4426493/

" Published in final edited form as:

Neuron. 2015 Apr 22; 86(2): 374–386.

doi:  10.1016/j.neuron.2015.01.014

PMCID: PMC4426493

NIHMSID: NIHMS657989

PMID: 25905811

Glial Regulation of the Neuronal Connectome through Local and Long-Distant Communication

R. Douglas Fields,1,* Dong Ho Woo,1 and Peter J. Basser2

1Nervous System Development and Plasticity Section, The Eunice Kennedy Shriver National Institute of Child Health and Human Development (NICHD)

2Section on Tissue Biophysics and Biomimetics (STBB), PPITS, NICHD

*Corresponding author: R. Douglas Fields, National Institutes of Health, NICHD, Bldg. 35, Room 2A211, MSC 3713, Bethesda, MD 20892, (301) 480-3209, vog.hin.liam@dsdleif

... "

Suomen OPETUSMINISTERIÖ EI TIEDÄ OIKEASTA NEUROFYSIOLOGISTA MITÄÄN!!!)


OPM: " Satojen miljardien solujen toimiessa toistuvasti yhdessä vakiintuvat ne kytken-nät, jotka tuot-tavat yksilön muistin ja muistot, tietoisuuden, käsitteet, kielen ja tunteet. Vakiintumista tapahtuu, kun toistuva aktivoituminen aiheuttaa pysyvän muutoksen solujen toiminnassa ja niiden välisissä liitos-pinnoissa eli synapseissa. "


(RK: Synapsit ovat vain yksi oppimisprosessin lenkki. Muita yhtä tärkeitä ovat neuro-nien kestoko-rostuminen (long term potentiationTerje Lømo 1963) ja viejähaa-rakkeiden aksonien myelinisoitu-minen (Ivane Beritashvili 1932, Ichiji Tasaki n. 1940 Hirohiton hommissa), joka säätelee niiden signaalinnopeutta laajoissa rajoissa.

Tässä kuvassa on glykosaminoglykaanisokereista koostuva hermotuppiverkko (p-erineuronal net), joka peittää mm. neuronin tuojahaarakkeita dendriittejä ja keskusta soomaa. Tätä NATO tutki ja tutkitutti varmaan 30 vuotta mahdollisena ajattelun koo- dausmekanismina geenien tyyliin samalla kun se syötti paskaa sellaisille pölhöille ja heidän kauttaan meille tyhmälle kansalle kuin Eric Kandelille, Giacomo Rizzolattille ja Riitta Harille.Ajit Varki osoitti,että nämä kemikaalit poikkeavat ihmisellä suuresti muista lajoista jouhtuen erään ainesosan sialiinihapon (sialic acid) puuttumisesta. Svante Pääbo Max Planck instituutista (joka on pölhöillytkin,"kielioppigeeniteorian" kanssa) osoitti,että tuo kemikaa- li puuttui myös neandertalilaiselta. Ihmisen aivojen suurempi myeliinirasvamäärä, joka siin ympäröi niitä viejähaarakkeita, noin puolet aivojen pai-nosta, johtuu tästä.Tommaso Pizzorusso osoitti v. 2002, että tämä glykosaminogly-kaaniverkko voidaan hajottaa kemiallisesti jonkin neuronin ympäriltä,mikä ei vahingoi- ta neuronia, mutta sen yhteyksiin tallentunut ehdollistunut informaatio katoaa. Sen jälkeen siihen voidaa syöttää uutta, vaikka olsi ns. oppimisherkkyyskausiin sidotuksi oletettu informaatio. Giulio Tomassy Harvardin yliopistosta osoitti v. 2014, että glykos-amiinit muodostavat myös eräiden muistamiselle erityisen tärkeiden neuronien akso-nien ympärille myeliinitupen kanssa vuorottelevia glykosamiiniverkkotuppia. Glykos-amiineja kannattaa tutkia. Ne muistuttavat selluloosaa, mutta ovat verkkomaisia. Hynteiten siipien kitiini kuuluu niihin.



OPM: " Hermosolutasoinen toiminta on ärsykeriippuvaista,ja sitä ohjaa vuorovaikutus ympäristön kanssa. Olemassaolon keskeisiä biologisia prosesseja aivoissa voidaan kuvata käsitteillä oppiminen, muistaminen ja unohtaminen (esim. Squire ym., 1999). "

(RK: Tuo, mitä hra Squire sanoo, on totta, mutta häneen viittaava linkki on KANDELIN-PASKAA:

MITEN HELVETISSÄ TOMASELLO ON 10 VUOTTA JÄLKIKÄTEEN LIITETTY TÄHÄN PIERUUN "TEKIJÄKSI"???

Squire, L. R. & Kandel. E. R. 1999 Memory: From Mind to Molecules.W.H. Freeman & Co., New York. Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. 2005. Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 1 60.)


OPM: " Neurotieteessä tunnistetaan kaksi oppimisen tapaa:assosiatiivinen ja ei-asso- siatiivinen op-piminen. Assosiatiivista oppimista tapahtuu silloin, kun hermosolu saa samanaikaisia syötteitä useammasta hermosolusta ja saatuaan niitä riittävän määrän myös kuljettaa viestejä eteenpäin. Ei-assosiatiivisella oppimisella tarkoitetaan joko ha-bituaatiota (tottumista,väsymistä) tai sensitaatiota (her- kistymistä). Ei-assosiatiivinen oppiminen tarkoittaa sitä, että hermosolu tottuu saamaansa syötteeseen sen toistu-essa samankaltaisena eikä enää välitä viestiä eteenpäin.Herkistyminen puolestaan merkitsee sitä, että hermosolu herkistyy tietynlaiselle syötteelle ja lähettää viestiä eteenpäin pienimmästäkin syötteestä.

Solutasolla nämä neurobiologiset mekanismit ovat samat eläimillä ja ihmisillä. Nämä oppimisen hermostolliset ja varsin yksinkertaiset perusmekanismit heijastuvat myös käyttäytymisen tasolla:esimerkiksi klassinen ehdollistuminen on yksi assosiatiivisen oppimisen muotoja. Oppimisen perusmuodot ovat samat kaikilla eläinlajeilla, mutta eroja on havaittavissa muun muassa sen suhteen, millaisia asioita voidaan oppia ehdollistumalla ja minkälaisia asioita pidetään palkitsevina (tai rankaisuina) (esim. Parker, 2002). "

(RK: Se ehdollistumisen mekanismi on tämä.)


OPM: " Koulumaailmassa oppimisen perusmekanismit heijastuvat monelle eri tasolle. Assosiatiivi-nen oppiminen liittyy siihen, että aikaisemmin koettu vaikuttaa uuden tiedon omaksumiseen. Esi-merkiksi mitä enemmän oppilaalla on positiivisia kokemuk-sia oppimistilanteista,sitä myönteisemmin hän suhtautuu oppimisessa vastaan tuleviin haasteisiin.

Tieto tulevasta oivaltamisen ja onnistumisen palkitsevuudesta kytkeytyy vaivannä-köön ja yrittämi- seen. Ei-assosiatiivisessa oppimisessa oppilas voi herkistyä erilaisille palautteille ja luokkahuoneen emotionaalisille viesteille. Myös toistaminen ja harjoittelu herkistävät hermosolujen välisiä yhteyksiä.Riittävästi herkistyttyään hermosolujen väli- set yhteydet aktivoituvat vähäisestäkin ärsykkeestä, jolloin informaatiovirta kulkee ikään kuin itsestään ja oppiminen on automatisoitunut. "


(RK: Tietoisen ja automaattisen toiminnon ero ei ole tässä,vaan siinä,pitääkö ohjata kiellisesti vai ei.)


OPM:"Oppiminen merkitsee pysyvää muutosta hermoverkkojen toiminnassa. Tiedon- käsittely aiheuttaa muutoksia synapsien toiminnassa, ja näitä muutoksia voidaan ku-vata sanalla muistijälki. Muutokset eivät kuitenkaan näy aivojen rakenteessa,eikä ai-voissa ole erityisiä muistikeskuksia.Muistia tai muistoja ei voida sijoittaa mihinkään tiet- tyyn kohtaan aivoissa, vaan muisti on laskennalli-sesti valtava, monimutkainen, pääl-lekkäinen ja hajautettu prosessi. Kaikki oppimiseen ja muistami-seen liittyvä tapahtuu hermosoluissa ja niiden välisissä kytkennöissä. Oppiminen on jo olemassa olevan aivotoiminnan muotoutumista, jota tapahtuu läpi koko elämän.


10

Aivokudoksen jatkuvasti muuttuvaan toimintaan tallentuu informaatiota,ja hermosolu- jen synapsien välisiä muovautuvia kytkentämuutoksia kutsutaan pitkäkestoiseksi muistiksi (esim. Eichenbaum, 2002). "

(RK: Eichenbaum, H The cognitive neuroscience of memory: an introduction. New York: Oxford University Press.

Howard Eichenbaum on "hippokampusmuistin" guru. Siitä opista on jaettu yksi kökkönoopelikin, vuonna 2014. Se on hölynpölyä.)


OPM: " Oppimisella on biologisia rajoituksia, koska kaikki aivojen järjestelmät eivät ole yhtä plastisia. Monella järjestelmällä on oma herkkyyskautensa, jonka jälkeen toimin-tojen oppiminen eli aivojen muotoutuvuus ei ole enää yhtä luonnollista tai helppoa. Yksilöiden välinen vaihtelu on kuitenkin suurta. Hermoverkkojen kehityksellisen muo-vautuvuuden aikataulu ja oppimisen herkkyyskaudet ovat biologisesti,joko yksilönkehi- tyksen tai evoluution kannalta,merkityksellistä.Vaikka aivojen muovautuvuus osittain vähenee iän myötä,plastisuus aivojen ominaisuutena säilyy ainakin osittain koko elämänkaaren ajan.

Aivojen alueista hippokampus on oppimisessa ja muistamisessa välttämätön, ja LTP (long term po-tentiation eli kestokorostuminen) tapahtuu etenkin siellä (Dudai, 1989). "


(RK: Dudai, Y. 1989. The neurobiology of memory: Concepts, findings, trends. New York, NY, US: Oxford University Press.,

Abstract

This is the first book on the neurobiology of learning and memory that covers com-prehensively all levels of analysis, from molecules to brain, in both invertebrates and vertebrates, from molluscs to man. The book addresses in a provocative, stimulating, and lucid manner the major questions, concepts, and experimental approaches in the biology of learning and memory, and describes, analyses, and integrates recent findings and hypotheses. (PsycINFO Database Record (c) 2016 APA, all rights reserved)


Selvää potaskaa, "molekyyliajattelua", "aplyysiaa"... LTP tapahtuu joka paikassa.)

https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2015/10/merietanalla-ja-banaanikarpasella-ei-voida-tutkia-ihmisen-psyykea


" Merietanalla ja banaanikärpäsellä ei voida tutkia ihmisen PSYYKEÄ

Poistetulta Vaparien keskustelupalstalta:

Voidaanko merietanalla ja banaanikärpäsellä tutkia ihmisen psyykeä?

Kirjoitti: RK (IP rekisteröity)

Päiväys: 24. marraskuuta 2010 00.39

Ivan Pavlov sanoi, että noilla ei voi tutkia ihmisen psyykeä (korkeintaan ehkä joitakin neurologisia sairauksia).

Sittemmin on kuitenkin kovasti yritetty, vaan mikä on ollut tulos?)


OPM: " LTP:lla tarkoitetaan hermo-solujen oppimista välittävää biokemiallista solu-mekanismia, jossa hermosolun reagointi syötteisiin lisääntyy.Tämä ilmiö muodostuu jo muutamassa sekunnissa ja voi kestää päiviä ja jopa viikkoja (ehkä vielä kauemmin-kin). Esimerkiksi väärin opitun suorituksen pois-oppiminen on hankalaa ja toisaalta yksittäinen traumaattinen kokemus tarkkoine yksityiskohtineen (mutta myös väärine muistoineen) saattaa jäädä muistiin koko loppuiäksi.  "


(RK:LTP on välittävä mekanismi synapsimuistin ja aksonien myelinisoitumiselle perus- tuvan ehdollistumisen välillä. Se ei kestä tunteja kauempaa. "Pitkä LTP" perustuu toistamiselle (vaikka salasanan muistaminen) ja ehdollistuu, mutta ejdollistuminenkin haihtuu, kun lakataan toistamasta.)


OPM: " Seuraavassa luvussa kuvataan aivojen ja kehon yhteistä valpastumisjärjestel- mää, joka on tiiviissä, toiminnallisessa yhteydessä hippokampuksen alueisiin. Pitkään jatkuneet häiriöt valpastu-misjärjestelmän säätelyssä voivat aiheuttaa solutuhoa hip-pokampuksen alueilla, josta on vakavia seurauksia muistille ja oppimiselle (Meaney, 2010).  "


(RK: Nyt mennään Matt "Trofim" Ridleyn "ajatusten lukeiseen Keeneistä", se tässä nyt vielä puuttui:

https://scholar.google.ca/citations?user=LkRMhD4AAAAJ&hl=en

Meaney, M. 2010. Epigenetics and the biological definition of gene x environment interactions. Child Development, 81 (1), 41 79.

https://www.researchgate.net/publication/269282241_Scrutinizing_the_Epigenetics_Revolution

" In this contextual view, genes are addressed as “catalysts” more than “codes” (El-man et al,1996),“followers”rather than “leaders” (West-Eberhard,2003), “embedded inside cells and their complex chemical

environments ”that are, in turn, embedded in organs, systems and societies (Lewko-wicz, 2011). As Meaney emblematically writes: the function of the gene can only be fully understood in terms of the cellular

environment in which it operates. And the cellular environment,of course, is dynamic, changing constantly as a result of signals from other cells, including those that derive from events occurring in the external environment. Ultimately, function can only be understood in terms of the interaction between environmental signals and the

genome. (2010, p. 48)

(PDF) Scrutinizing the Epigenetics Revolution. Available from:

https://www.researchgate.net/publication/269282241_Scrutinizing_the_Epigenetics_Revolution

[accessed Jun 23 2018].

Totaalista puutaheinää... "


OPM: " Valpastumisjärjestelmän häiriöinen toiminta varhaisvuosien aikana haittaa aivojen normaalia kypsymisprosessia, ja sen tiedetään olevan yhteydessä oppimis-prosessia haittaaviin kehityksellisiin erityisvaikeuksiin kuten tarkkaavaisuushäiriöihin (Fonagy, 2011).


Valpastumisjärjestelmä


Yksilön kehitys ja oppiminen on hermoston jatkuvaa sopeutumista vallitsevaan ärsy-keympäristöön (Meaney,2010).Sopeutumisen ytimessä on kaikille elollisille olennoille elintärkeä biologinen valpas-tumisjärjestelmä, oka aktivoituu kaikista elimistön tasapainotilaa eli homeostaasia uhkaavista ärsyk- keistä (Gunnar, 2007).

(T.: "Gunnar, M: The neurobiology of stress and development. Annual Review of Psychology, 58 (1), 145. "


OPM: " Yksilön ja ympäristön suhdetta jatkuvasti valvova valpastumisjärjestelmä tun-nistaa ennen kokemattomat, äkilliset, voimakkaat ja ylipäänsä odotuksista poikkeavat ärsykkeet ja pitää niitä mah-dollisena uhkana.Se laukaisee neurobiokemiallisen, eli-mistön normaalin ja tarkoituksenmukaisen vasteen eli stressireaktion, joka auttaa so-peutumaan muuttuneeseen tilanteeseen ja johtaa tasapainotilan palautumiseen. On- gelmia syntyy, jos uhka on liian voimakas tai pitkäkestoinen suhteessa yksilön kykyyn säädellä stressireaktioitaan.

Uhkaärsykkeiden vaikutus välittyy elimistössä kahden mekanismin kautta. Autonomi-sen hermoston sympaattinen osa (sympatiko-adrenomedullaarinen radasto, SAM) vastaa nopeasta vasteesta erittämällä adrenaliinia ja noradrenaliinia. Stressivasteen pitkäaikaisesta säätelystä vastaa hypothalamus-aivolisäke-lisämunuaiskuoriakselin (HPA) toiminta kortisolin kautta. Aivoilla on merkittävä rooli HPA-akselin toiminnan säätelyssä, ja keskeisiä alueita tässä suhteessa ovat mantelitumake, hippokampus ja etuotsalohko.

Nämä alueet ovat erityisen tärkeitä myös muistissa ja oppimisessa.

11

Aivorungon alueella sijaitsevat tumakkeet vastaavat peruselintoimintojen säätelystä ja stressireakti-oiden syttymisestä koko elinkaaren ajan.Aivorungon tasoiset stressireak-tiot ovat suoria vasteita uh-kaärsykkeille,ja ne muodostuvat ilman tietoista harkintaa. Aivorungossa sijaitseva mantelitumake aktivoituu välittömästi, kun muutos yksilön sis- äisessä tai ulkoisessa aistiympäristössä on riittävän voimakas.Mantelitumakkeen akti- voituminen käynnistää automaattisesti HPA-akselin toiminnan ja stressivasteen. Aivo-toiminnan kypsyessä näiden reaktioiden sääteleminen tulee kuitenkin mahdolliseksi ja ihminen oppii hallitsemaan omaa biologiaansa (Gunnar, 2007).

Alle kouluikäisen lapsen mahdollisuudet säädellä omia stressireaktioitaan ovat vähäi-set, ja hän tar-vitsee ulkoista säätelyapua oppiakseen hallitsemaan stressin tason vaihteluita. Sensitiivinen, oikea-aikainen ja tyynnyttävä reagointi lapsen tasapainon horjumista ilmaiseviin viesteihin auttaa lasta vähitellen ymmärtämään, että mantelitu-makkeen hälytyksen aiheuttaja ei ole läheskään aina todel-linen uhka. Aivorungon tasoinen perusbiologia rekisteröi esimerkiksi uudet ja ennen kokemattomat asiat potentiaaliseksi uhaksi.

Aikuisen tehtävänä on tyynnyttää lasta ja rohkaista häntä suuntautumaan kohti uutta siitä huolimat-ta, että stressijärjestelmä on hälytystilassa. Sensitiivisen aikuisen kan-nattelemana lapsi oppii, että jännittävän ja ehkä pelottavankin haasteen kohtaaminen voi olla palkitsevaa.

Voimakkaiden,toistuvien ja pitkäkestoisten stressireaktioiden seurauksena stressihor-monin eli kortisolin taso pysyy korkeana liian kauan. Kortisoli ja muut neurokemialliset yhdisteet vaikuttavat osaltaan aivojen kehittymiseen,ja kohonneiden kortisolipitoisuuk- sien tiedetään haittaavan aivojen normaalia toiminnallista kypsymistä (Gunnar, 2007).

Liian korkeana pysyvät kortisolipitoisuudet heikentävät stressin säätelyä, ja elimistö pysyy hälytystilassa (Lupien ym., 2009). Pitkittynyt hälytystila lisää mantelitumakkeen reagointiherkkyyttä, jolloin yhä vähäisemmät muutokset aistiympäristössä alkavat merkitä vaaraa. "

(RK: " Lupien, S. J., McEwen, B. S., Gunnar, M. R. & Heim, C. 2009. Effects of stress throughout the lifespan on brain, behavior and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 10, 434 445. " )


OPM: "Varmistaakseen olemassaolonsa ja minimoidakseen potentiaaliset uhkaärsyk- keet yksilö ohjautuu kaventamaan havaitsemisen ja toimimisen aluetta,ja kokemukset ympäristön hallinnasta jäävät vähäisiksi.

Lapsen tarpeille virittynyt vuorovaikutus on välttämätön ehto aivorungon yläpuolelle sijoittuvien kattorakenteiden eli limbisten rakenteiden toiminnalliselle jäsentymiselle.

Vuorovaikutuksessa jaetut tunnevaltaiset kokemukset yhdessä toimimisesta herkistä-vät limbisten ra-kenteiden hermoverkostoja kytkemään tapahtuman,tunnelman ja yksityiskohdat toisiinsa tavalla,jonka myöhemmät kokemukset aktivoivat vähäisenkin samankaltaisuuden perusteella (Schore,2001).Mitä enemmän lapsella on positiivisia kokemuksia yhdessä toimimisesta ja siihen liittyvästä kiihty-myksen ja tyyntymisen vuorottelusta, sitä valmiimpi hän on kohtaamaan tulevia haasteita (Schore, 2008). Aistiympäristössä havaitut muutokset eivät merkitse vaaraa vaan mahdollisuuksia ja iloa. "


(RK: " Schore, A. N. 2001. Effects of a secure attachment relationship on right brain development, affect regulation, and infant mental health. Infant Mental Health Journal, 22 (1 2), 7.

Schore, J. & Schore, A. 2008. Modern Attachment Theory: The Central Role of Af-fect Regulation in Development and Treatment.Clinical Social Work Journal, 36 (1),)


OPM: " Sosiaalinen ainutlaatuisuus


Kasvokkaiset vuorovaikutusepisodit ovat korkeasti aktivoivia ja tunnevaltaisia, ja niihin sisältyy run-sas määrä sekä kognitiivista että sosiaalista informaatiota.Ne ovat lähtö-kohtana sosiaalisen leikin ja sitä kautta ajattelun,kielen ja sosiaalisten taitojen toisiinsa kietoutuvalle kehittymiselle.Kasvokkainen kommunikaatio on kuulonvaraisten ja näön- varaisten ärsykkeiden dialogia, jossa molemmat osapuolet sulautuvat toistensa emo- tionaalisiin tiloihin ja sopeuttavat sosiaalisen tarkkaavaisuutensa, vies-tiensä määrän ja vireytensä toisen palautteisiin (Schore, 2001). Infor-maatioteknologian mahdollis-tamasta virtuaalisesta kanssakäymisestä huolimatta inhimillinen kontakti on välttämätöntä esimerkiksi oppimisessa, joka on vahvasti sosiaalinen tapahtuma.

12

Ihminen on sosiaalisuudessaan ainutlaatuinen ja on elämän alusta lähtien vahvasti virittynyt vuoro-vaikutukseen toisten kanssa. Ihmisaivoissa on erityisiä alueita,jotka ovat herkistyneet käsittelemään sosiaalista tietoa. Näiden alueiden toimintavalmius on havaittavissa jo vastasyntyneillä,ja sosiaaliset kokemukset muovaavat niitä läpi koko elämän.

Osoituksena synnynnäisistä toimintavalmiuksista on esimerkiksi se, että vastasyntynyt kohdistaa tarkkaavaisuutensa erityisesti kasvoihin ja niitä muistuttaviin ärsykkeisiin (Trevarthen, 2011a). Myös ilmeiden matkiminen on synnynnäistä,ja tämä kyky ilmenee varhain (Trevarthen, 1995).


(RK: " Trevarthen, C. 1995. The child´s need to learn a culture. Children and Society, 9 (1), 5 19.

Trevarthen, C. 2011a. What is like to be a person who knows nothing? Defining the active intersubjective mind of a newborn human being. Infant and Child Development 20 (1), 119 135.

Trevarthen, C. 2011b. What young children give to their learning, making education work to sustain a community and its culture. European Early Childhood Education Research Journal, 19 (2), 173 193.)


OPM: " Näiden ohella ihmislapsen on todettu alusta lähtien olevan herkistynyt havaitsemaan auttamista ja jakamista. (Hrdy, 2009.) "

Hrdy, S.  Mothers and Others: The Evolutionary Origins of Mutual Understanding. Cambridge: Harvard University Press. LeDoux, J The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional life. New York: Simon & Shuster. 20

Tämän uushirohitoismin vyörytyksen edessä olen sanaton....

https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2015/10/sarah-blaffer-hrdyn-lapsenmurhaajamiesteorian-todisteet-ovat-vaarennnettyja

" Sarah Blaffer Hrdyn "lastenmurhaajamies" -teorian "todisteet" ovat väärennettyjä ... "

" Ihmiselle on tärkeää oppia ymmärtämään toisten käyttäytymistä ja reagoimaan siihen tarkoituksen-mukaisesti. Siksi hänen on opittava tulkitsemaan muiden ihmisten eleiden ilmaisemia tunnetiloja ja tavoitteita. Oikeansuuntaiset päätelmät toisten ihmis-ten sisäisistä tiloista ja aikomuksista ovat heidän käyttäytymisensä ja tavoitteidensa ymmärtämisen kannalta välttämättömiä. Päätelmien tekeminen voi kuitenkin olla vai-keaa,koska sisäisten tilojen vaihteluita ilmaistaan usein vain hienovaraisin ilmein tai elein. Taitoa havaita ja ymmärtää toisten tunteita tai aikomuksia kuvataan sosiaalisen kognition käsitteellä.Taito on muotoutuva,joustava ja yksilöllisesti virittäytyvä. Koke-mukset ohjaavat sosiaalisen kognition kehittymistä ja aiheuttavat siihen myös suurta yksilöllistä vaihtelua (Easton ym., 2005) "


(RK: Easton, A. & Emery, N The cognitive neuroscience of social behaviour. Hove and New York: Psychology Press. )


OPM: " Ihmiselle on tärkeää oppia ymmärtämään toisten käyttäytymistä ja reagoi-maan siihen tarkoi-tuksenmukaisesti. Siksi hänen on opittava tulkitsemaan muiden ih-misten eleiden ilmaisemia tunnetiloja ja tavoitteita.Oikeansuuntaiset päätelmät toisten ihmisten sisäisistä tiloista ja aikomuksista ovat heidän käyttäytymisensä ja tavoittei-densa ymmärtämisen kannalta välttämättömiä. Päätelmien teke-minen voi kuitenkin olla vaikeaa,koska sisäisten tilojen vaihteluita ilmaistaan usein vain hienovaraisin il-mein tai elein.Taitoa havaita ja ymmärtää toisten tunteita tai aikomuksia kuvataan so- siaalisen kognition käsitteellä.Taito on muotoutuva,joustava ja yksilöllisesti virittäytyvä. Kokemukset ohjaavat so-siaalisen kognition kehittymistä ja aiheuttavat siihen myös suurta yksilöllistä vaihtelua (Easton ym., 2005).

Sosiaalisen kognition kehittyminen alkaa vastasyntyneen valmiudesta viestiä ja rea-goida ilmeikkäästi tavalla,jonka tarkoituksena on vuorovaikutukseen houkutteleminen. Vauvalla on kyky sitoutua vuo-rovaikutukseen, jossa emotionaaliset viestit vaihtuvat hämmästyttävän tarkasti ajoitettuina, kahden-keskisinä rytmisinä toimintoina. Vauva on vuorovaikutuksessa sekä aktiivinen toimija että aktiivinen toisen viestien kuuntelija ja katsoja.

Hän jäljittelee ilmeitä ja eleitä emotionaalisella intensiteetillä, johon aikuinen reagoi joko tyynnyttämällä tai kiihdyttämällä. Kehon liikkeiden, ilmeiden ja eleiden dialogi on leikillinen ja tunnevaltainen näytelmä, jossa lapsi oppii säätelemään reaktioitaan ympäristön ärsykkeisiin (Trevarthen, 2011a).

Vuorovaikutuksessa liikerytmien samantahtisuus on paljon tärkeämpää kuin aikai-semmin on osattu ajatella, ja samantahtisuus vahvistaa kehittyvien aivojen limbisten rakenteiden yhteyksiä (Schore, 2001). Limbisten rakenteiden toiminnallinen aktivoitu-minen alkaa parin kuukauden iässä, ja kiihkeän kehityksen vaihe ajoittuu ikäkuukau-sille 6–8 (Schore, 2001). Emotionaalisten ja sosiaalisesti viritty-vien piirien yhteyksien vahvistuminen ja jäsentyminen ovat välttämättömiä aivojen kuorikerroksen alueiden toiminnalliselle kypsymiselle, tietoisen tarkkaavaisuuden kehittymiselle, motivaatiolle ja oppimiselle.

Ensimmäisten elinviikkojen jälkeen vauva tulee kommunikaation osapuolena yhä tarkkaavaisemaksi ja aktiivisemmaksi. Havaintovalmiuksien ja motoristen valmiuksien lisääntyessä vauva houkuttelee toisia yhä monipuolisempaan ja haastavampaan vuo-rovaikutukseen. Vuorovaikutuksessa dialogia ei käydä enää ainoastaan kehon liikkeil-lä ja tunnevaltaisuudella, vaan mukaan tulevat ympäristön kulttuuriset merkitykset. Vuorovaikutuksessa lapsi oppii mikä on merkityksellistä, kiinnostavaa tai kavahduttavaa.

13

Lapsi kiinnostuu ja innostuu esineistä,joiden käytön hän on havainnut merkitykselli-seksi. Merkitykset avautuvat, kun lapsi seuraa toisen toimintaa, jäljittelee sitä ja saa palautetta omasta toiminnastaan (Trevarthen, 2011a). Kun lapsi suuntaa huomionsa esinemaailmaan, häntä ympäröi aina jonkinlai-nen emotionaalinen ilmapiiri: joko in-nostava ja kannustava tai kokeilunhalua ja uteliaisuutta rajoitta-va. Ympäristöön suuntautumisen ja merkitysten oppimisen kiihkeän kehityksen vaihe tulee paljon ennen kielellistä kehitystä.

Yhä useammat tutkimukset vahvistavat, että yhtenä kielellisen ja kognitiivisen kehityk-sen häiriintymi- sen lähtökohtana on jäsentymätön, ristiriitainen ja kapeaksi jäänyt varhainen merkitysmaailma (Willems ym., 2011). "

RK: " Willems, R. M., Benn, Y., Hagoort, P., Tonia, I., & Varley, R. (2011). Commu-ni
cating without a functioning language system: Implications for the role of language in mentalizing. Neuropsychologia, 49, 3130-3135.


doi:10.1016/j.neuropsychologia.2011.07.023.

A debated issue in the relationship between language and thought is how our linguitic abilities are involved in understanding the intentions of others (‘mentalizing’). The results of both theoretical and empirical work have been used to argue that lin-guistic,and more specifically,grammatical,abilities are crucial in representing the men- tal states of others. Here we contribute to this debate by investi-gating how damage to the language system influences the generation and understanding of intentional communicative behaviors. Four patients with pervasive language difficulties (severe global or agrammatic aphasia) engaged in an experimentally controlled non-verbal communication paradigm,which required signaling and understanding a communica- tive message. Despite their profound lan-guage problems they were able to engage in recipient design as well as intention recognition, showing similar indicators of men-talizing as have been observed in the neurologically healthy popu-lation. Our results show that aspects of the ability to communicate remain present even when core capacities of the language system are dysfunctional

Link to source (DOI) >

Downloadable fulltext >

Supplementary materials


OPM: " Noin yhdeksän kuukauden iässä lapsen motoriset ja ympäristön havaitsemi-seen liittyvät taidot mahdollistavat siirtymisen aivan uudelle oppimisen tasolle. Lapsi tarkkailee entistä monipuolisemmin toisten tavoitteellista tapaa käsitellä esineitä sekä ennen kaikkea sitä, mikä tunnetila esineiden käsittelyyn liittyy.Sosiaalisessa ympäris-tössä esinemaailmaan kohdistuva lisääntyvä tietoinen tarkkaavaisuus on oppimistilan-ne, jossa toisen tapa havaita lapsen kiinnostus ja vahvistaa hänen toiminnallisia aloit-teitaan laajentaa tai kaventaa lapsen kehittyvää merkitysmaailmaa (Trevarthen, 1995). Uteliaisuuden ohjaaman tarkkaavaisuuden vahvistaminen on yhteistoiminnal-lista opettamista, jossa oppiminen tapahtuu tarkoituksellisen osallistumisen kautta. Tämä oppimisen muoto on käytössä kai-kissa kulttuurisissa ympäristöissä paljon ennen mitään muodollista koulutusta (Trevarthen, 1995).

Lapsen lähipiiriin kuuluvien aikuisen herkkyys havaita ja rohkaista lapsen aloitteellista toimintaa vai-kuttaa vahvasti siihen, suuntautuuko lapsen kehitys sitä vaarantavalle tai vahvistavalle polulle. Esimerkiksi tarkkaavaisuushäiriön ensimmäiset merkit ovat havaittavissa jo varhain, kun lapsen toiminnasta näyttää puuttuvan tarkoituksellisuus. Tarkkaavaisuushäiriöön viittaava toiminta on tahatonta tohellusta, jonka aikana lapsi ei etsi merkityksiä eikä pysähdy tutkimaan ja kokeilemaan esineiden käyttötarkoituk-sia. Tällaisissa tilanteissa kasvattajan on tärkeää pysähtyä miettimään yhteisesti jaet-tujen, tavoitteellisten hetkien ensisijaisuutta lapsen kehityksessä. Nykyisen tiedon pe-rusteella tarkkaavaisuushäiriötä ei voida enää pitää pelkästään lapsen synnynnäise-nä ominaisuutena ja neurologisena häiriönä. Ympäristö virittää kehittyviä aivoja, ja vuorovaikutuksella voidaan korjata kehityksen suuntaa (Siegel, 2009). "

(RK: " Kandelinpaskaa:

Siegel, D. 2009. Mindful awareness, mindsight and neural integration. The Humanis-tic Psychologist, 32 (2), 137 158. Squire, L. R. & Kandel. E. R. 1999 Memory: From Mind to Molecules. W.H. Freeman & Co., New York. )

Daniel J. Siegel (2009) Mindful Awareness, Mindsight, and Neural

Integration, The Humanistic Psychologist, 37:2, 137

- 158, DOI:

doi.org/10.1080/08873260902892220 )


OPM: " Tämän päivän koulumaailmassa on tärkeää ymmärtää ja tiedostaa inhimilli-sen kanssakäy-misen välttämättömyys oppimisessa. Opettamisen välineellistäminen ja tietokoneisiin turvautuminen vievät aikaa elävältä, tunnevaltaiselta vuorovaikutuk-selta. Uusiin opetusteknologisiin innovaatioihin on syytä suhtautua myös kriittisesti.


Peilisolujärjestelmä

Varhaisvuosien tunnevaltainen esikielellinen kommunikaatio virittää sosiaalisia aivoja ja kytkee sosiaalisiin tilanteisiin erilaisia emootioita. Nämä kytkennät muovautuvat il-man aivokuoren alueiden tietoista kontrollia,ja ne vaikuttavat tunteiden havaitsemisen taitoihin läpi koko elämän. Varhain pohjustetut ei-kielellisen kommunikaation taidot ovat aivokuoren alaista, ei-tietoista toimintaa,ja siinä tunnetilat viestitään katsein, elein ja ilmein.Neurotieteen näkökulmasta emotionaalisen tilan kokemisesta vastaavat her- mostolliset mekanismit ovat suurelta osin samoja kuin ne, joita hyödynnetään toisten yksilöiden vastaavien emotionaalisten tilojen tunnistamisessa (esim. Hari ym., 2009).

14

Toisten emotionaalisten tilojen tunnistamisen ja oman emotionaalisen kokemuksen samantahtisuudesta vastaa aivojen peilisolujärjestelmä. Jäljittely on ihmisille ja useille nisäkkäille luonnollinen ja tyypillinen oppimisen muoto.

Peilisolujärjestelmä tunnistettiin apinoilla jo 1990-luvulla, kun havaittiin, että apinoiden aivojen peilisolut aktivoituivat niiden katsellessa muiden apinoiden suorittamia liikkeitä (Rizzolatti, 2004). Myöhemmin on havaittu, että myös ihmisillä liikkeen suorittaminen ja liikkeen havaitseminen aktivoivat tai muokkaavat samoja aivoalueita. Peilisolujärjes- telmä kostuu hermosoluista, jotka aktivoituvat yksilön suorittaessa liikkeitä, katsellessa toisten suorittamia liikkeitä ja myös yksilön kuvitellessa suorittavansa liikkeitä (Hari ym., 1998).

Suorittaminen, havaitseminen ja kuvitteleminen näkyvät aivotoiminnassa samankal-taisina hermostollisen aktivoitumisen muotoina (Hari ym., 2004). Siksi motorisen suo-rituksen oppijan kannattaa paitsi harjoitella (oikein), myös katsella toisten (oikein teh-tyjä) suorituksia ja vielä lisäksi kuvitella suorittavansa liikkeitä (oikein). Mielikuvaharjoit-telua on hyödynnetty urheiluvalmennuksessa jo pitkään ja hyvin tuloksin.

Yhä useammat tutkimukset ovat osoittaneet,että peilisolujärjestelmän toiminta on tär-keää kulttuuristen merkitysten omaksumisessa. Peilisolut kuuluvat aivojen otsalohkon motorista toimintaa ohjaaviin alueisiin,jotka aktivoituvat silloin, kun vuorovaikutuksessa havaitaan ja jäljitellään toisen ihmisen tavoitteellista toimintaa. Tässä tapahtumassa näköaistimuksilla on erityisen merkittävä osuus.Vastasyntyneiden lasten synnynnäistä kykyä herkistyä jäljittelemään kasvojen ilmeitä pidetään osoituksena peilisolujärjestel-män valmiudesta virittää lapsi sosiaalisuuteen alusta lähtien (Rizzolatti, 2004; Meltzoff & Decety 2003). Esimerkiksi jo muutaman tunnin ikäinen vastasyntynyt osaa liikuttaa kieltään samalla tavalla kuin hänen kanssaan toimiva aikuinen. Nämä varhaiset jäljit-telyepisodit kytkevät sensorisen (oraalisen) aistimuksen, motorisen toiminnan ja toista ihmistä koskevan näköhavainnon samanaikaisesti aktivoituvaksi hermosolupiiriksi, jo-ka sisältää aistimuksia sekä itsestä että toisesta. Jäljittelyepisodien rytmisyys organisoi aivotoimintaa ja tiivistää yhteenkuuluvuutta (Schore, 2001).

Kiinnostuksen ja innostuksen sävyttämän emotionaalisen toiminnan jäljitteleminen aktivoi erityisen voimakkaasti etuotsalohkon motorisia alueita. Motoristen alueiden aktivoituminen lisää toimintavalmiutta mutta ei välttämättä johda toiminnan toteutumiseen.

Aktivoituminen ilmaisee ensisijaisesti sen, että toisen ihmisen toiminta ja erityisesti sen tarkoitus on tunnistettu. Yhteisessä toiminnassa lapsen aktivoituminen heijastuu aikui-sen peilisolujärjestelmään ja päinvastoin; havaitsemisen ja motorisen toiminnan jaettu rytmisyys vaikuttaa molempien käyttäytymiseen. Kun lapsi tunnistaa ja jäljittelee aikui-sen tavoitteellista toimintaa, hänen osallistumisensa on tarkoituksellista ja hän oppii kulttuurisia merkityksiä (Trevarthen 2011b).

Peilisolujärjestelmän toiminta on kielellisessä kehityksessä välttämätöntä. Peilisolujär-jestelmä vastaa kieleen sidottujen kulttuuristen artefaktien omaksumisesta. Peilisoluja onkin todettu olevan erityisen paljon juuri kielellistä informaatiota käsittelevillä aivojen kuorikerroksen alueilla (Higuchi ym., 2009). Kun yksilö toimii kielellisessä maailmassa, hän on vuorovaikutuksellisessa yhteydessä myös käsitteisiin sisältyviin kulttuurisiin merkityksiin, joita hän on oppinut havainnoidessaan toisten tavoitteellista toimintaa (Tomasello ym., 2005).

Joissakin tapauksissa lapsi oppii kielellisiä ilmauksia kuulonvaraisesti ilman,että ne kyt- keytyvät tavoitteelliseen toimintaan. Siitä saattaa olla seurauksena eriasteisia kielelli-sen  kommunikaation häiriöitä ja yhteisöllisen oppimisen vaikeuksia (Tomasello ym., 2005; Farrant ym., 2011).

15

Epätyypillisen kielellisen kehityksen tiedetään haittaavan kehitystä ja oppimista monel-la eri tavalla (Sajaniemi ym., 2010). Kielellisen kehityksen ongelmat saattavat liittyä ainakin osittain vähäisestä inhimillisestä kanssakäymisestä johtuvaan epätarkkuuteen peilisolujärjestelmän virittämisessä.

Peilisolujärjestelmän toiminnan periaatteiden ymmärtämisestä voi olla pedagogisesti hyötyä. Opettajan hyväksyvä ja kannustava tapa katsoa lasta saattaa virittää hänessä myönteisen ja oppimiseen kannustavan olon. Vastaavasti opettajan kyllästymistä ja turhautumista heijastava ei-kielellinen viestintä voi aiheuttaa vastaavia mielenliikkeitä oppilaassa. Eläytyminen ja aikomusten vahvistaminen saattavat tiivistää kielen ja kokemusten välistä yhteyttä ja vähentää oppimisvaikeuksien riskiä.

Näköaistilla tiedetään olevan merkittävä rooli peilisolujärjestelmässä, ja tämä on tär-keä tiedostaa koulumaailmassa. Tämän päivän opetusteknologiaan liittyvä opetuksen välineellistäminen vähentää kasvokkaista kommunikaatiota, ja se voi olla pienten kou-lulaisten kohdalla kohtalokasta.Motivaation rakentamisessa sekä tietoisen tarkkaavai- suuden ja toiminnanohjauksen opettelemisessa tarvitaan keinoja, joilla vaikutetaan aivojen emootioita sääteleviin rakenteisiin. Paras keino tähän tarkoitukseen on suora ihmiskontakti. "


RK: Mitään "peilisolukärjestelmää" ei missään tapauksessa ole olemassakaan.

Se tarkoittaisi, että "ajatuksia luettaisiin Keenistä". Sellaisia siellä ei ole.

Kokeet ovat täydellisesti Ivan Pavlovin 2. signaalisysteeminmukaisia, joten "uutta paradigmaa ei tarvita.


https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2015/10/europuoskaritiedetta-suomen-tieteen-huippuyksikossa-ka-2004


Europuoskaritiedettä Suomen tieteen huippuyksikössä? (KÄ 2004)

Thumbnail image for mirror neuon.jpg


On tehty myös ainaksi yksi väitökirja Suomessakin TTY:llä, jossa tämä todetaan selvästi:


Uusinta kotimaista antia aiheesta sisältää Osmo Eerolan väitös, vaikka vain sivuaa aihetta ja on alaltaan ATK-teknologiaa:

Prototype Modeling of Vowel Perception and Production in a Quantity Language

Tiivistelmä

Psykologiassa prototyypillä tarkoitetaan tietyn käsiteluokan tyypillisintä edustajaa. Ih- misaivoissa prototyypit muodostuvat automaattisesti aistialtistuksen kautta ja tallentu- vat pitkäkestoiseen muistiin.Prototyyppiteorioiden mukaan nämä luokkansa tyyppi-edustajat toimivat hahmontunnistuksessa vertailukohteina,joihin uusia havaittuja är- sykkeitä verrataan. Puheen havaitsemisessa prototyyppien oletetaan vaikuttavan äänteiden tunnistuksessa ja ohjaavan artikulaatiota puheen tuottamisessa. Väitöstyö muodostuu neljästä alkuperäisjulkaisusta, joissa tutkitaan puhesyntetisaattorilla tuo- tettujen suomen kielen vokaalien laatuerojen havaitsemista psykoakustisin kuuntelu-kokein sekä verrataan koehenkilöiden mitattuja havaintoproto-tyyppejä heidän tuottamiinsa vokaaleihin.




Olenvalittanut asista myös oikeukanslerille yliopiilaskokieta koskien,kangleri ei ymmär- tänyt asiata mitään,eikä kysynyt keltään sellaisesta,joka ei olsi sitoutunut huijaukseen.


https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2012/10/kukaan-ei-ole-suomessa-virkavastuussa-valtion-kayttaman-tieteellisen-tiedon-todenperaisyydesta

"

Kukaan ei ole Suomessa virkavastuussa valtion käyttämän tieteellisen tiedon todenperäisyydestä

Suomen Perustuslain mukaan lainsäädäntö- ja tuomiovalta kuuluvat yksin- omaan valtion viranomaisille. Kaiken,mitä viranomaiset tekevät virkavastuul- laan,pitää perustua jotakin kautta jollekin laille,ja sen pitää olla myös tieteel-lisesti perusteltua lainsäätäjän laille asettamien perustelujen, lain tarkoituk-sen kannalta. Demokraattinen kansallinen ja kansainvälinen (YK) lainsäädäntö ja tiede ovat molemmat oikeuslähteitä.

Viranomaisten ei pidä päättää,mitä tiede sisältää, mutta he ovat vastuussa sii-tä, mitä tieteen ominaisuudessa sovelletaan valtion päätöksenteossa. Otsikon syystä nämä oikeusperiaatteet eivät voi toteutua Suomessa.Suomi ei ole tässä Kansainliiton ensimmäisenä laeissaan formuloimassa mielessä oikeusvaltio.
 
Paljastava ylioppilaskoetehtävä...
 
Tämän kevään (2012) ylioppilaskirjoitusten psykologian kokeessa oli seuraava tehtävä:

"Peilisolut ovat hermosoluja,jotka reagoivat toisen ihmisen tekemiin liikkeisiin sekä ilmeinä ja eleinä näkyviin tunteisiin.Esimerkiksi jos henkilö näkee toisen tekevän jon- kin tavoitteellisen teon, vaikkapa kaatavan kahvia, aktivoituvat ne solut, jotka aktivoi-tuisivat, kun katselija itse kaataisi kahvia. Lisäksi peilisolut reagoivat toisen ihmisen kokemiin tuntoaistimuksiin ja toisen ihmisen aikomuksiin ja päämääriin.

Pohdi peilisolujen mahdollista merkitystä autismikirjon sairauksissa, joita ovat mm. autismi ja Aspergerin syndrooma. "

"Kysymys” on täysin uskomaton aivopieru, eikä sillä ole mitään tekemistä objektiivisen psykologian eikä neurofysiologian kanssa. Se ei loogisesti edes ole oikea kysymys, vaan se on muotoon "oletteko jo lakannut lyömästä puolisoanne?" laadittu väite, että kaikki, mitä teemme ja ajattelemme,"tulisi geenistä". "Peilisolu" tarkoittaa oletusta, että kullekin "(mahdolliselle) tavoitteelliselle liikkeelle" olisi olemassa juuri sitä "geenis-tä ohjaava neuroni", joka "tunnistaisi" sen aistimuksista myös muilla, määräisi siis sitä koskevat aistimuksetkin! Kaikenlainen tajunta,aito oppiminen ja (aivan erityisesti) tahto olisivat ”hyödyllistä” (tai jopa ”vahingollista”!) harhaa! Tuosta väitteestä kui-tenkaan ei edes keskustella, vaan keskustellaan puoskarilääketieteellisesti ”autismin peilisolusyistä”! Se ”vastaus”, jota haetaan, on, että muka ”peilisolujensa geenivikojen takia autisti ei osaa lukea muiden ajatuksia”!

http://hameemmias.vuodatus.net/lue/2013/11/yle-toraytti-taas-tuutin-taydelta-paskaa-muka-vauvoilla-moraalivaisto

Tavoitteellinen ajatteltu toiminta ei ole ylipäätään luonteeltaan geneettistä, vaan se perustuu kielen välityksellä Pavlovin-Fieldsin ehdollistumismekanismille,  jonka biofysikaalisen mekanismin toimintaperiaatteen on selvittänyt USA:n Liittovaltion ter-veysviraston NIH:n neurofysiologian laboratiorion johtaja R.
Douglas Fields. Mitään geenistä erikoistuneita ”peilineuroneja” ei ylipäätään ole olemassa.

USA:ssa virkavastuu liittovaltion käyttämästä lääketieteestä kuuluu juuri NIH:lle.Ihmis- ten käsitykset muiden aikomuksista ja vaikuttimista perustuvat aina täydellisesti vain ”havaitsijan” omalle kokemukselle. Eläimillä tuollaista ns. jaettua intentiota ei ole lainkaan olemassa (eikä voi olla, koska niillä ei ole ajatteluakaan, vaan pelkkää rea-gointia). Sitä ei ole ihmiselläkään mistään ”keenistä”, vaan se syntyy vasta yhteiskunnassa, alkaen noin puolen vuoden iästä (ja jää joskus myös syntymättä).

Kenenkään aivot eivät reagoi kenenkään muun ”aikomuksiin eikä päämääriin”,joita ei ole kielellisesti tai muuten ilmaistu. Virtasen ajatus ei ”tule ulos” ”Lahtisen peili- solusta”, sellainen edellyttäisi maagista ”telepetiaa”. Jos Lahtinen muusta ”vakuut- tuu”, hänellä on harhoja. Ihmiset kyllä muodostavat päässään varsin automattisesti käsityksen muiden aikomuksista ja vaikuttimista, mutta nuo käsitykset perustuvat aina täydellisesti vain ”havaitsijan” omalle kokemukselle. "


https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2017/06/poistetun-nakokulma-palstan-peilisolujutut





OPM: " Kokemukset opettavat

Kokemukset toisten kanssa olemisesta muovaavat peilisolujärjestelmän toimintaa (Glenberg, 2010). Näönvaraiset kokemukset ovat tärkeitä: kun vauva hymyilee ja sii-hen vastataan hymyllä, kytkeytyvät suun lihasten motoriikasta vastaavat hermosolut näköhavainnosta vastaaviin hermosoluyhteyksiin ja limbisten rakenteiden emotionaa-lista merkitystä välittäviin hermosoluyhteyksiin. Toistuessaan tämä vuorottelu vakiin-nuttaa hermosolujen välisiä piirimäisiä yhteyksiä ja pelkkä näköhavainto riittää herät-tämään lapsessa positiivisen emotionaalisen tilan sekä siihen liittyvän motorisen toiminnan, hymyn. Näin toisen ihmisen emotionaalinen tila välittyy tiedostamattomalla tasolla tapahtuvan eleiden ja ilmeiden jäljittelyn kautta.

Vuorovaikutuksessa aktivoituvassa peilisolujärjestelmässä opitaan eläytymään toisen emotionaaliseen tilaan tilanteissa, joihin liittyy kulttuurisia merkityksiä. Lapsi oppii eläy-tymään siihen innostukseen ja iloon tai vastenmielisyyteen ja inhoon, jonka hän on havainnut liittyvän esinetoimintoihin ja niiden tavoitteisiin.

Peilisolujärjestelmä mahdollistaa empatian, ja sen välityksellä lapsi oppii suhtautu-maan ympäristöön niin kuin hän näkee muiden suhtautuvan (Trevarthen, 2011b).

Positiivisten emootioiden sävyttämä vuorovaikutus tukee aivojen kehitystä monella muullakin tavalla. Positiivisia emootioita heijastavien kasvojen näkeminen aktivoi oksi-tosiini- ja opiaattiherkkiä hermoratoja, ja vuorovaikutukseen kytkeytyy hyvä olo. Opi-aattitason kohoaminen aktivoi aivojen dopamiiniherkkää palkitsemisjärjestelmää. Pal-kitsemisjärjestelmän nopean kehityksen vaihe on ensimmäisinä elinvuosina, ja sen vakiintuvat yhteydet säätelevät etuotsalohkon alueiden toiminnallista kehittymistä (Shore ym., 2008). Aivojen palkitsemisjärjestelmän varhainen virittäminen on olennaista motivaation kehittymiselle.

Lapsen aloitteiden havaitseminen ja toiminnan rohkaiseminen muovaavat motivaatio-järjestelmän neuraalista herkkyyttä paljon ennen formaalin opetuksen alkua. Motivoi-tuminen liittyy palkitsevuuden kokemiseen.Oppiminen puolestaan liittyy omien taitojen ylärajoilla toimimiseen (lähikehityksen vyöhyke), jolloin stressinsäätelyjärjestelmä aktivoituu. Silloin lapsi tarvitsee kannattelua.


16


Kun samanaikaisesti havaitaan lapsen toiminnallinen aloite, ohjataan häntä tavoittee-seen pääsemisessä ja iloitaan yhdessä tavoitteen saavuttamisesta, vahvistetaan sekä motivaatiojärjestelmän että stressinsäätelyjärjestelmän kehittymistä. Lapsi oppii, että eteen tulevat vaikeudet voitetaan ja yrittäminen kannattaa siitä huolimatta, että olo on hieman epämukava.Kun tavoitteen saavuttamisesta iloitaan yhdessä,lapsi oppii näke- mään vaivaa. Ponnistelu kytkeytyy tulevaan mielihyvään, ja lapsi oppii pitämään mie-lessään palkitsevan tavoitteen. Lapsen aivotoiminta herkistyy tavalla, jota tarvitaan motivaation yläpitämisessä, harjoittelussa ja kotitehtävien tekemisessä.

Kokemukset ja niistä oppiminen muokkaavat aivoja jatkuvasti (Score, 2001). Jonkin erityisalan tai aiheen hyvä hallinta syntyy runsaasta harjoittelusta ja aiheeseen liitty-vistän kokemuksista.Pitkäaikaisen runsaan harjoittelun on havaittu muokkaavan aivo-ja soveltumaan paremmin muun muassa musiikin havaitsemiseen tai vaikka motoris-ten suoritusten ja hahmon tunnistamiseen. Aiheen hyvä hallinta ei muokkaa ainoas-taan yksilön osaamista vaan vaikuttaa myös siihen, miten hän tulkitsee ja ymmärtää toisten kokemuksia.

Omat taidot vaikuttavat myös siihen, miten aivot reagoivat toisten suorituksiin. (Calvo-Merino ym., 2005.)

Oppimisen herkkyyskaudet

Lapsi on aktiivinen oppija elämänsä alusta lähtien. Oppiminen tapahtuu kulttuurisessa ja sosiaalisessa ympäristössä, jonka merkitykset avautuvat vuorovaikutuksen kautta. Oppiminen välittyy aivotoiminnan kautta, jossa aivojen alimpien osien hallinta siirtyy kehityksen kuluessa yhä korkeammille aivoaluille. Päätöksenteosta,harkinnasta ja tie- toisesta ajattelusta vastaavat etuotsalohkon alueet kypsyvät suhteellisen myöhään, ja neurobiologinen kypsyys saavutetaan nykytiedon perusteella vasta noin 30 ikävuoteen mennessä.

Aivot kehittyvät aste asteelta,vaiheittain ja joka hetki suhteessa sekä sosiaaliseen että fyysiseen ympäristöön (Meaney, 2010). Aivorungon ja sen yläpuolisten limbisten ra-kenteiden yhteistoiminnan jäsentyminen on välttämätöntä tarkkaavaisuudelle, tavoit-teelliselle toiminnanohjaamiselle ja sitä kautta kaikelle tietoiselle oppimiselle. Näiden alueiden jäsentymisen herkkyyskaudet tulevat ennen varsinaista kouluikää.

Varhaisvuosien herkkyyskauden aikana lapsen tärkeänä kehitystehtävänä on oppia säätelemään sisäisiä tilojaan. Säätelyn oppiminen mahdollistaa tavoitteellisen toimin-nan silloinkin, kun elimistö on hälytystilassa eli kohonneen stressin tilassa. Säätelyn oppiminen mahdollistaa myös sen, että lapsi motivoituu suuntautumaan kohti uusia haasteita siitä huolimatta, että jännittää ja ehkä hieman pelottaakin.

Aivojen otsalohkon etuosan alueet vastaavat alempien osien toiminnan säätelystä. Nämä alueet kypsyvät myöhään, ja alle kouluikäisen lapsen mahdollisuudet säädellä sisäisiä tilojaan omin voimin ovat vähäiset. Ulkoinen, toisen avustuksella toteutuva säätely muuttuu aivojen kypsymisen ja kokemusten avulla sisäiseksi.Säätelyn toimies-sa yhteys aivojen kehityksellisesti varhaisten kerrosten (aivorunko, keskiaivot ja limbi-set rakenteet) ja aivojen ylempien osien kerrosten (etuotsalohkon alueet) välillä ovat molemmansuuntaisia. Tiedon prosessoinnissa aktivoituvat sekä alhaalta ylöspäin että ylhäältä alaspäin kulkevat hermopiirit. Yhteydet aivojen eri kerrosten välillä ovat var-sin ohuita varhaislapsuuden aikana ja taas uudestaan murrosiän vuosina. Stressin tason kohoaminen kytkee kerrosten välillä kulkevat yhteydet irti toisistaan, jolloin lap-sen tai nuoren säätelykyky pettää. Käyttäytymisen säätely siirtyy alempien kerrosten ohjaamaksi, jolloin reaktiot ovat äärimmäisiä ja tietoisen kontrollin ulottumattomissa.



19


Emootiot ja oppiminen


Oppimisen ja muistin tutkimuksella on pitkät perinteet, mutta emootioiden tieteellinen huomioiminen on suhteellisen tuore ilmiö.Käsite ”affective neuroscience” eli tunteiden neurotiede esiteltiin vasta 1990-luvun alussa. Myös sosiaalinen neurotiede on vasta tutkimuksen alkutaipaleella (Panksepp, 1998).

Opittavan (mieleen painettavan) aineksen muistettavuuteen vaikuttavat sen emotio-naalinen sisältö sekä se, missä emotionaalisessa tilassa oppija on. Viimeisimpien tut-kimusten mukaan aines opitaan ja muistetaan paremmin, jos se muuttaa oppijan emotionaalista tilaa. Toisaalta, jos jonkin emootioita herättävän aineksen jälkeen esi-tetään uutta ja neutraalia materiaalia, voi sen oppiminen olla työläämpää. Positiivinen ja negatiivinen oppiminen on erilaista: positiivisesti opitut asiat unohtuvat hitaammin kuin negatiivisesti opitut (mutta esimerkiksi masennuksessa tätä efektiä ei aina ole).

Emootioiden vaikutus muistamiseen ja oppimiseen riippuu niiden voimakkuudesta; voimakkaisiin emootioihin kytkeytyneet muistot ovat kaikista pysyvimpiä. Stressihor-moni kortisoli on yhteydessä mantelitumakkeen toimintaan, ja se taas vaikuttaa mui-hin aivoalueisiin, mm. vahvistamalla muistijälkiä etenkin hippokampuksessa. Tunteet vaikuttavat muistiin työmuistin kautta: esimerkiksi ahdistuneisuudessa osa työmuisti-kapasiteetista siirtyy pelon ja huolten tiedostamiseen, jolloin muistiprosesseille jää vähemmän resursseja (LeDoux, 1998; Dalgleish ym., 1999).

Positiivisten emootioiden hyödyntäminen oppimisessa on alkanut kiinnostaa tutkijoita yhä laajemmin. Positiivisella virittymisellä on myös käytännön merkitystä: se vahvistaa oppimiskokemuksia ja suoritustehokkuutta (Walker ym., 2003; D’Argenbaum ym., 2002).

Ihminen voi itse vaikuttaa virittymiseensä esimerkiksi ajattelemalla hänelle mieluisia asioita ennen koesuoritusta. Myös opettaja voi tarvittaessa virittää oppilaille positiivisia mielikuvia ennen haastavia tilanteita.

Lopuksi

Elinikäinen oppiminen on aivojen toiminnan jatkuvaa sopeutumista muuttuvaan ym-päristöön. Suurin osa tästä sopeutumisesta tapahtuu tiedostamattomasti. Viimeinen dramaattinen muutos aivojen rakenteessa tapahtui kymmeniä tuhansia vuosia sitten. Kulttuurievoluutio on sen sijaan viime vuosikymmeninä ollut räjähdysmäistä.Tämä ris- tiriita on erittäin haasteellinen aivojen kehitykselle, toiminnalle ja hyvinvoinnille. Tässä artikkelissa olemme painottaneet inhimillisen kanssakäymisen merkitystä. Kuitenkin paradoksaalisesti tänä päivänä korostetaan virtuaalista kanssakäymistä ja tietoko-neen välityksellä tapahtuvaa oppimista. Sillä voi olla kohtalokkaita seurauksia aivojen toiminnalle ja koko ihmisen hyvinvoinnille. Kasvavalle ja kehittyvälle yksilölle tunneval-tainen,  nhimillinen vuorovaikutus on paras tapa vahvistaa kestävyyttä, elämänhallintaa ja elinikäisen oppimisen mahdollisuuksia.

20

Lähteet

Biddle, S. & Asare, M. 2011. Physical activity and mental health in children and adolescents: a review of reviews. British Journal of Sports Medicine, 45, 886–895.

Calvo-Merini, B., Glasier, D., Crezes, J., Passingham, R. & Haggart, P. 2005. Action observation and acquired motor skills: an fMRI study with expert dancers. Cerebral Cortex, 15 (8), 1243-1249.

Dalgleish, T. & Power M. 1999. Handbook of Cognition and Emotion. John Wiley & Sons Ltd, Sussex, UK.

D’Argenbaum, A., Comblain, C. & van der Linden, M. 2002. Phenomenal characte-ristics of autobiographical memories for positive, negative, and neutral events. Applied Cognitive Psychology, 17(3), 281–294.

Davis, C., Tomporowski, C., Boyle, C., Waller, J., Miller, P., Nagliere, A. & Gregoski, M. 2007. Effects of aerobic exercise on overweight children’s cognitive functioning. Res Q Exercise Sport, 78 (5) 510–519.

Dudai, Y. 1989. The neurobiology of memory: Concepts, findings, trends. New York, NY, US: Oxford University Press.

Easton, A. & Emery, N. 2005. The cognitive neuroscience of social behaviour. Hove and New York: Psychology Press.

Eichenbaum, H. 2002. The cognitive neuroscience of memory: an introduction. New York: Oxford University Press.

Farrant, B., Maybery M. & Fletcher, J. 2011. Socio-emotional engagement, joint attention, imitation, and conversation skill: Analysis in typical development and specific language impairment. First language, 31 (1), 23–46.

Fonagy, P., Bateman, A. & Bateman, A. 2011. The widening scope of mentalizing: A discussion Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practise, 84 (1), 98–110.

Fuster, J. 2003. Cortex and Mind. Oxford University Press.

Glenberg, A. 2010. Embodiment as a unifying perspective for psychology, 1 (4), 586 – 596.

Gunnar, M. 2007. The neurobiology of stress and development. Annual Review of Psychology, 58 (1), 145.

Hari, R., Forss, N., Avikainen, S., Kirveskari, E., Salenius S. & Rizzolatti G. 1998. Activation of human primary motor cortex during action observation: a neuromagnetic study. Proc Natl Acad Sci USA.

Hari, R. & Kujala, M. V. 2009. Brain basis of human social interaction: from concepts to brain imaging. Physiol Rev.

Hari, R. & Nishitani, N.2004. From viewing of movement to imitation and under-standing of other persons’ acts: MEG studies of the human mirror-neuron system. Teoksessa N. Kanwisher & J. Duncan (toim.), Functional Neuroimaging of Visual Cognition. Attention and Performance. Oxford: Oxford University Press.

Higuchi, S., Chamidane, T., Imamizu, H. & Kawato, M. 2009. Shared neural corre-lates for language and tool use in Broca’s area. Neuroreport, 20 (15), 1376 – 1381.

Hrdy, S. 2009. Mothers and Others: The Evolutionary Origins of Mutual Understanding. Cambridge: Harvard University Press.

LeDoux, J. 1996. The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional life. New York: Simon & Shuster.

21

Lupien, S. J., McEwen, B. S., Gunnar, M. R. & Heim, C. 2009. Effects of stress throughout the lifespan on brain, behavior and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 10, 434–445.

Meaney, M. 2010. Epigenetics and the biological definition of gene x environment interactions. Child Development, 81 (1), 41–79.

Melzoff, A. & Decety, J. 2003. What imitation tells us about social cognition. A reap-proachement between developmental psychology and cognitive neuroscience. Phil. Trans. R. Soc. Lond. 358, 491–500.

Moss, E., Beliveau, M.-J., Zbebik, M. & Lepine, S. 2009. Links between children’s attachment behavior at early school age, their attachment-related representations, and behavior problems in middle childhood. International Journal of Behavioral Development, 33 (2), 155–166.

Panksepp J. 1998. Affective Neuroscience: the Foundation of Human and Animal Emotions. New York: Oxford University Press.

Parker, A., Wilding, E. L. & Bussey, T. J. 2002. The cognitive neuroscience of memory: encoding and retrieval, Psychology Press.

Praag, H. 2008. Exercise and the brain: something to chew on. Trends on Neurosciences, 32 (5), 283–289.

Rizzolatti, G. 2004. A unifying view of the basis of social cognition. Trends in cognitive sciences, 8, 396–403.

Schore, A. N. 2001. Effects of a secure attachment relationship on right brain deve-lopment, affect regulation, and infant mental health. Infant Mental Health Journal, 22 (1–2), 7.

Schore, J. & Schore, A. 2008. Modern Attachment Theory: The Central Role of Affect Regulation in Development and Treatment. Clinical Social Work Journal, 36 (1), 9–20.

Sibley, B. & Etnier, J. 2003. The relationship between physical activity and cognition in children: a meta-analysus. Ped Exerc Sci, 15, 243–256.

Siegel, D. 2009. Mindful awareness, mindsight and neural integration. The Humanistic Psychologist, 32 (2), 137–158.

Squire, L. R. & Kandel. E. R. 1999 Memory: From Mind to Molecules. W.H. Freeman & Co., New York.

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. 2005. Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 1–60.

Trevarthen, C. 1995. The child’s need to learn a culture. Children and Society, 9 (1), 5 – 19.

Trevarthen, C. 2011a. What is like to be a person who knows nothing? Defining the active intersubjective mind of a newborn human being. Infant and Child Development 20 (1), 119–135.

Trevarthen, C. 2011b. What young children give to their learning, making education work to sustain a community and its culture. European Early Childhood Education Research Journal, 19 (2), 173–193.

Walker, W. R., Skowronski, J. J. & Thompson, C. P. 2003. Life Is Pleasant – and Memory Helps to Keep It That Way! Review of General Psychology, 7 (2), 203–210.

Willems, R., Benn Y., Hagoort, P., Toni, I. & Varley, T. 2011. Communicating without a functional language system: Implications for the role of language in mentalizing. Neuropsychologia, 49 (11), 3230–3135.

22

... "