Thumbnail image for mirror neuon.jpg


http://docplayer.fi/2196790-Aivot-oppimisen-valmiudet-ja-koulunkaynti.html

OPETUSHALLITUS:

AIVOT, OPPIMISEN VALMIUDET JA KOULUNKÄYNTI

Muistiot 2012:1


Neuro- ja kognitiotieteellinen näkökulma


TILANNEKATSAUS TAMMIKUU 2012

Teija Kujala, Christina M. Krause, Nina Sajaniemi, Maarit Silvén, Timo Jaakkola & Kari Nyyssölä (toim.)


© Opetushallitus ja tekijät

Muistiot 2012:1

ISBN 978-952-13-5039-9 (pdf)

ISSN-L 1798-8896

ISSN 1798-890X (verkkojulkaisu)

Taitto: Edita Prima Oy/Timo Päivärinta/PSWFolders Oy

www.oph.fi/julkaisut

SISÄLTÖ

Esipuhe .......................................................................................................................... 4

Oppimislähtöinen kognitio- ja neurotieteellinen tutkimus koulutuspoliittisesta näkökulmasta

Kari Nyyssölä ..................................................................................................................5

Oppimisen palapeli

Nina Sajaniemi ja Christina M. Krause .......................................................................8

Aivotutkimuksen näkökulma oppimisen haasteisiin erityisryhmiin kuuluvilla lapsilla

Teija Kujala ...................................................................................................................22

Varhaiset kielellisen kehityksen, lukutaidon ja itsesäätelytaidon ennusmerkit yksi- ja kaksikielisillä lapsilla

Maarit Silvén ...................................................................................................................34

Liikunta ja koulumenestys

Timo Jaakkola ................................................................................................................53

Johtopäätöksiä

Nina Sajaniemi, Christina M. Krause, Teija Kujala, Maarit Silvén, Timo Jaakkola & Kari Nyyssölä .................................................................................................................. 64

Kirjoittajat ..........................................................................................................................68


Esipuhe

Aivot säätelevät elämäämme monin tavoin.Ilman pitkälle kehittyneitä aivoja emme olisi ihmislajina olemassa siinä mielessä kuin itsemme ymmärrämme. Näin ollen on aiheellista myös pohtia, miten aivot vaikuttavat oppimiseen.

Tästä nousee esille teemoja, joita käsillä olevassa tilannekatsauksessa tarkastellaan.

Aiheina ovat muun muassa oppimisen yleiset edellytykset neuro- ja kognitiotieteelli-sen tiedon pohjalta, oppimiseen liittyvät ongelmat, kielen kehitys sekä liikunnan merkitys aivoille ja oppimiselle.

Tilannekatsauksen tavoitteena on tuoda laajempaan tietoisuuteen neuro- ja kognitio- tieteellisen tutkimuksen havaintoja oppimisesta ja koulunkäynnistä. Lisäksi neuro- ja kognitiotieteellisen näkökulman nostaminen koulutuspoliittiseen keskusteluun antaa mahdollisuuden luoda uudenlaisia näkökulmia koulutuksen kehittämiseen.

Tilannekatsaus toteuttaa osaltaan myös Opetushallituksen strategian mukaista ajat-telua, jossa olemassa olevaa tietoa kootaan yhteen,jalostetaan ja tarjotaan päätök-sentekijöille sekä erilaisille intres- siryhmille helposti hyödynnettävässä muodossa. Tavoitteena on näin vahvistaa tietoperustaisuutta koulutuksen seurannassa, kehittämisessä ja päätöksenteossa.

Helsingissä 31.1.2012

Petri Pohjonen

Ylijohtaja

5

Oppimislähtöinen kognitio- ja neurotieteellinen tutkimus koulutuspoliittisesta näkökulmasta

Kari Nyyssölä

Hyvät oppimisen edellytykset luovat pohjaa tehokkaalle oppimiselle ja määrittävät samalla elinikäisen oppimisen puitteet ja mahdollisuudet. Koulu ajatellaan perintei-sesti keskeisimmäksi oppimisen paikaksi. Oppimista tapahtuu kuitenkin myös koulun ulkopuolella, kuten kotona, päivähoidossa, työssä,vapaa-ajalla ja harrastusten paris-sa. Elinikäisen oppimisen ajattelun mukaisesti oppimisen kenttä on laajentunut hori-sontaalisesti ja koulukeskeisen oppimisympäristön ohella puhutaan informaaleista ja nonformaaleista oppimisympäristöistä.

Samalla tavoin koulutus- ja kasvatusalan tutkimus on laajentunut tarkastelemaan koulun, pedagogiikan ja opetussuunnitelmien lisäksi myös oppimiseen ja koulun-käyntiin liittyviä kognitiotieteellisiä,neurotieteellisiä ja fysiologisia teemoja. Oppimista säätelee luokkahuoneessa tapahtuvan toiminnan ohella myös se,mitä tapahtuu oppi- laiden itsesäätelyssä, aivojen toiminnassa ja kehon hallinnassa. Lisäksi kognitio- ja neurotieteelliset prosessit määrittävät elinikäisen oppimisen edellytyksiä jo huomattavasti ennen kouluikää, jopa sikiövaiheessa.

Tällainen tutkimusparadigmaattinen muutos tuo koulutuspoliittiseen päätöksente-koon sekä koulutuksen kehittämiseen uudenlaisia lähestymistapoja. Oppimiseen ja koulutusjärjestelmään liittyvä tietoperusta kattaa kasvatustieteellisen tutkimuksen ohella yhä enemmän kognitio- ja neurotieteen, psykologian ja yhteiskuntatieteiden tutkimusalat.

Näin ajateltuna oppimisprosessin luokkahuonekonteksti välittyy yksilötasolla entistä enemmän neuro- ja biokemiallisten prosessien suuntaan. Samalla oppiminen ym-märretään yhä laajemmalti yhteiskunnalliseksi prosessiksi, jota säätelevät taloudelli-set, yhteiskuntapoliittiset ja globaalit ilmiöt. Kiteytettynä voidaan todeta, että tutkimus seuraa näin myös omalta osaltaan elinikäisen oppimisen ajattelua, jossa oppiminen ymmärretään yksilöön, koulutus- ja kasvatusjärjestelmään ja yhteiskuntaan sidoksissa olevaksi laaja-alaiseksi prosessiksi.

Tässä tilannekatsauksessa tarkastellaan aivojen ja oppimisen välistä suhdetta kognitio- ja neurotieteellisestä näkökulmasta. Teemoina ovat aivojen kehittyminen ja siihen liittyvät ilmiöt oppimisen kannalta, ppimiseen liittyvät ongelmat, kielen kehit- tyminen sekä liikunnan merkitys aivoille ja oppimiselle. Nämä teemat ovat oppimisen kannalta tärkeitä, ja ne sivuavat myös koulutuspoliittisia tavoitteita.

Tilannekatsauksesta käy muun muassa ilmi, että sosiaalinen vuorovaikutus on aivo-jen kehityksen kannalta välttämätöntä. Aivot kehittyvät nopeasti ensimmäisinä elin-vuosina,mutta neurobiologisesti aivot kypsyvät vasta aikuisiän kynnyksellä,ja vieläpä niin, että sosiaalista kanssakäymistä ja vuorovaikutusta säätelevä aivojen etuosa kehittyy viimeisenä. Tämä auttanee selittämään kouluikäisten eriasteisia käyttäytymisongelmia niin koulussa kuin sen ulkopuolellakin.

6

Toisaalta keskeistä on myös havaita, että lapsen ja kasvattajan välisellä oikeanlai-sella vuorovaikutuksella jo kotona ja päivähoidon piirissä voidaan ennaltaehkäistä ongelmien syntyä ja hillitä ongelmakäyttäytymistä.Tämä ajattelutapa on linjassa vuo- sille 2011-2016 laaditun Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman kans-sa, jossa on otettu tavoitteeksi vahvistaa koulua oppilaiden emotionaalisten ja sosi-aalisten taitojen kehittäjänä sekä tukea oppilaiden ja opiskelijoiden osallisuutta ja yhteisöllisyyttä. "

[RK: KESKUSKAUPPAKAMARIN "Koulutuksen ja tukimuksen kehittäömissuunitelman"!!!

" KESKUSKAUPPAKAMARI

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2011 – 2016

20.10.2011 | Pirjo Liukas

Keskuskauppakamari kiittää mahdollisuudesta esittää näkemyksensä Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmasta vuosina 2011 – 2016 (KESU). Keskuskaup-pakamari on lausuntoaan varten kuullut myös kauppakamareiden näkemyksiä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämisestä.

TIIVISTELMÄ KESKUSKAUPPAKAMARIN NÄKEMYKSISTÄ

Kehittämissuunnitelman lähtökohdat

Kehittämissuunnitelman painopistealueita ovat köyhyyden, eriarvoisuuden ja syrjäy-tymisen vähentäminen, julkisen talouden vakauttaminen sekä kestävän talouskas-vun, työllisyyden ja kilpailukyvyn vahvistaminen. Hallitusohjelman mukaiset linjauk-set vastaavat hyvin Keskuskauppakamarin näkemyksiä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämisen painopistealueista.

Kehittämissuunnitelma tukee koulutuksen tasa-arvon vahvistamista ja sisältää paljon erilaisia toimia, joilla pyritään varmistamaan hyvät oppimisen edellytykset kaikille se-kä tukemaan syrjäytymisvaarassa olevia lapsia ja nuoria. Julkisen talouden vakaut-tamiseen liittyen kehittämissuunnitelmassa on esitetty koulutusrakenteiden kehittä-mistä sekä opiskeluaikojen lyhentämistä ja läpäisyasteen nostamista. Kestävää kas-vua ja työllisyyttä edistetään koulutuksen laatua, työelämäyhteyksiä ja ennakointia parantamalla.

Sen sijaan kehittämissuunnitelma ei sisällä riittävästi Suomen kansainvälisen kilpai-lukyvyn vahvistamista tukevia toimenpiteitä. Hallituksen tavoite nostaa suomalaiset maailman osaavimmaksi kansaksi vuoteen 2020 mennessä on hyvä. Kehittämistoi-missa painotetaan kuitenkin liikaa suomalaisten keskinäisten osaamis- ja koulutus-erojen tasaamista. Kansainvälinen kilpailukyky edellyttää entistä enemmän uuden luomisen kykyä ja yrittäjyyttä. Suomalaisessa koulujärjestelmässä tulee kaikilla kouluasteilla vahvistaa sellaista asenneilmapiiriä, joka tukee uusien ratkaisuiden etsimistä sekä epävarmuuden ja epäonnistumisen hyväksymistä.

... " )



Mitä ww...   ???!!!

OPM: " Samaan tavoitteistoon kuuluvat myös koulukiusaamisen vähentäminen sekä suvaitsevaisuus- ja tapakasvatuksen lisääminen.

Oppimiseen voi liittyä muitakin kognitio- ja neurotieteellisiä ongelmia. Esimerkiksi kehitykselliset lukihäiriöt johtuvat usein aivojen perinnöllisestä poikkeavasta toiminnasta.

Monet erilaiset kehityshäiriöt eivät siis välttämättä johdu puutteellisesta tai ongelmal-lisesta kasvuympäristöstä, vaan niiden taustalla saattavat olla neurobiologiset tekijät.

Oleellisia kehittämiskohteita ovatkin erilaisten häiriöiden varhaiseen puuttumiseen ja oikeanlaiseen diagnosointiin tähtäävät toimet.

Koulutuspoliittisesta näkökulmasta neuro- ja kognitiotieteellisten tutkimustulosten hyödyntämisellä sekä varhaisella puuttumisella voidaan vähentää yksilöiden koke-maa pahoinvointia, parantaa oppimisedellytyksiä ja elämänlaatua sekä pienentää yhteiskunnalle koituvia kustannuksia syrjäytymisen ja muiden ongelmien vähenemi-sen kautta. Tätä ajattelua tukee myös vuonna 2011 voimaan astunut tehostettua ja erityistä tukea koskeva perusopetuslain muutos, jonka tavoitteena on vahvistaa oppilaalle suunnitelmallisesti ja oikea-aikaisesti annettavaa varhaista sekä ennalta ehkäisevää oppimisen ja kasvun tukea.

Kognitiiviseen ja sosiaaliseen kehitykseen kuuluu oleellisesti kielen oppiminen. Siihen liittyy erilaisia kehitysvaiheita,ja ne voivat poiketa riippuen siitä, onko kysees-sä yksi- tai monikielinen kasvuympäristö. Koulujärjestelmän kannalta tähän liittyy luonnollisesti maahanmuuttajataustaisten lasten kielellisten valmiuksien tukeminen niin varhaiskasvatuksen kuin perusopetuksen keinoin. Toisaalta koulutuksen kehittä- misen kannalta kyse on laajemmin myös siitä, miten kielen oppimi-nen ja sen kehitys liittyvät esimerkiksi lukemaan oppimiseen. Kognitio- ja neurotieteellisen tutkimuksen avulla voidaan luoda näköaloja muun muassa sille, miten varhaiseen kielen oppimi-seen liit-tyvät teemat ja mahdolliset ongelmat voidaan ottaa huomioon esimerkiksi esiopetuksen ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa.

Myös liikunta ja liikunnallisuus ovat tärkeitä aivojen kehitykselle ja sitä kautta oppi-misen edellytysten vahvistumiselle. Näin liikunnan merkitys saa uudenlaisen ulottu-vuuden, jossa fyysisen suorituskyvyn ja hyvinvoinnin ohella korostuu oppimisen ja kognitiivisten suoritusten parantuminen.

Kaiken kaikkiaan kognitiotieteellinen ja neurotieteellinen tutkimus avaa uusia mah-dollisuuksia ja näkökulmia koulutuksen kehittämiseen.Toisaalta siihen liittyy haas- teita, jotka liittyvät esimerkiksi tutkimustulosten yleistettävyyteen, tutkimusasetelmien ja koetilanteiden laboratoriolähtöisyyteen sekä tieteenalojen erilaisiin käsitteistöihin. Kognitio- ja neurotieteellisestä tutkimuksesta saattaa kuitenkin olla huomattavaa hyötyä koulutuspoliittisille päätöksentekijöille ja koulutusalan ammattilaisille. Tämä vuoksi käsillä olevalle tilannekatsaukselle on olemassa selkeä tarve.

Tilannekatsauksen runkona on neljä artikkelia, joiden kirjoittamisesta vastaavat koulutukseen liittyvän neuro- ja kognitiotieteellisen tutkimuksen asiantuntijat.

7

Nina Sajaniemi ja Christina M. Krause tarkastelevat artikkelissaan oppimiseen liitty-viä yleisiä edellytyksiä neuro- ja kognitiotieteellisen tiedon pohjalta. Teemoina ovat muun muassa oppimisen neuaalinen perusta, valpastumisjärjestelmä, sosiaali-suuden merkitys ja oppimisen herkkyyskaudet. Teija Kujalan aiheena on aivotutki-muksellinen näkökulma erityisryhmillä, joista tarkastelun kohteena ovat lukihäiriöiset, tarkkaavaisuushäiriöiset ja erityislahjakkaat lapset. Lisäksi artikkelissa tarkastellaan yleisellä tasolla lasta oppimisen näkökulmasta.

Maarit Silvén valottaa alle kouluikäisten lasten kielen kehitystä. Hänen artikkelissaan käsitellään kielelliseen kehitykseen,lukutaitoon sekä itsesäätelyyn vaikuttavia tekijöi-tä yksi- ja kaksikielisillä lapsilla. Timo Jaakkolan artikkelissa tarkastellaan liikunnan ja oppimisen välistä suhdetta,johon on tuotu myös aivotutkimuksellinen näkökulma. Teemoina ovat muun muassa fyysinen kunto kognitiivisen ja akateemisen suoriutu-misen kannalta, välituntiliikunnan merkitys oppimiselle sekä luokkahuoneen liikunnallistaminen.

Tilannekasauksen tavoitteena on yhtäältä tehdä tutuksi oppimislähtöistä kognitio- ja neurotieteellistä tutkimusta sekä toisaalta luoda edellytyksiä tutkijoiden, päättäjien ja käytännön koulutyötä tekevien verkostoitumiselle. Jotta ymmärtäisimme aivoja paremmin, meidän on opittava entistä paremmin käyttämään niitä yhdessä. Tämä tilannekatsaus on toivottavasti askel tähän suuntaan.


8

Oppimisen palapeli

Nina Sajaniemi ja Christina M. Krause

Johdanto

Ihminen on elämänsä alusta lähtien utelias,leikillinen,luova ja tavoitteellinen.Hänellä on myötäsyntyinen halu oppia toimimaan itseään ympäröivässä kulttuurisessa maailmassa. Myötäsyntyiset, evoluution herkistämät havaintovalmiudet virittävät ihmisyksilön kiinnittymään heti syntymästä sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja etsimään merkityksiä sen kautta. "

(RK:  Tämä ei ole totta, että syntymästä asti. Varsinainen sosiaalinen, kielellisraken-teinen käyttäytyminen alkaa muotoutua vasta JAETUSTA INTENTIOSTA, joka ilme-nee noin puolivuotiaana (ja jonka jälkeen lapsesta ei tule enää "susilasta", esimer-kiksi Helen Keller oli sokeutunut ja kuuroutunut sairauden takia vasta 1 - 1.5 -vuoti-aana). Tuon lörötyksen lähteisiin kuuluu jaetun intetion keksijän, entisen "peilisolu-miehen", Saksan Max Planck -intituutin Michael Tomasellon perusartikkeli, mutta nämä "tutkijat" eivät ole siitä ymmärtänet mitään selvästikään!

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. 2005. Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 1 60. Trevarthen, C. 1995. The child s need to learn a culture. Children and Society, 9 (1), 5 19

http://www.eva.mpg.de/documents/Cambridge/Tomasello_Understanding_BehBrainSci_2005_1555292.pdf

Jo instrumentaalisten ehdollisten refleksien toteenäyttäjä (1931) akateemikko Anatoli Ivanov-Smolenski katsoi,että lapsen kielellinen kehitys alkaa B.F. Skinnerin verbaalisten reaktioiden teorian mukaisena, mutta "kääntyy" tietyssä vaiheessa L.S. Vygotskin kielellisrakenteisen tajunnan teorian mukaiseksi. Tuo käännepiste on juuri jaetun intention ilmeneminen, mitä hän taas ei voinut keksiä, koska ei tutkinut apinoita.)



OPM: " Oppiminen on alusta lähtien vuorovaikutuksellinen prosessi, jossa oppimista, kehittymistä ja kypsymistä tapahtuu koko ajan.Aivojen kehityksessä jokainen hetki ja jokainen kohtaaminen on tärkeä. Aikuisten vastuulla on huolehtia siitä, että lapsen hetket täyttyvät merkityksistä.Lapsi toimii ympäröivässä maailmassa eloisasti ja aloitteellisesti, ja hän kiinnittää huomiota esineellisessä maailmassa havaitsemiinsa käyttötarkoituksiin. Lapsen aloitteiden havaitseminen ja niiden vahvistaminen on ensiarvoista kulttuurisessa oppimisessa.

Tämän päivän maailmassa eläminen on monella tavalla haastavaa.Työelämän vaa-timukset ovat kasvaneet, ja ihmiseltä vaaditaan yhä monimutkaisempia taitoja. Glo-balisoituvassa tietoyhteiskunnassa ihmisen aivoihin virtaa informaatiota enemmän kuin koskaan ennen ja tietoa käsittelevät aivojärjestelmät ovat vaarassa ylikuormit-tua. Jatkuva ylikuormittuminen yhdistettynä vähäisiin sopeutumiskeinoihin heikentää hyvinvointia ja johtaa helposti myös elämänhallinnan menettämiseen. Työn ja elä-män uupumuksesta aiheutuneet mielenterveyden häiriöt ovat tämän päivän Suomes-sa suurin yksittäinen sairaseläkkeelle jäämisen ja syrjäytymisen syy. Ylikuormittumi-sesta johtuvan hallitsemattoman stressin tiedetään olevan monien oppimisen ongelmien kuten tarkkaavaisuushäiriöiden taustalla (Fonagy, 2011). "

(RK: Tämä näyttäisi olevan asiallinen paperi, ei oikein ketään ainakaan mulle tuttua haistapaskantietelijää viitteissäkään; varmaan lyöty joikkoon haämäyksen vuoksi...)


OPM: "Kasvatuksen ja koulutuksen yhtenä tavoitteena tulisi olla elämänhallinnan tai- tojen vahvistaminen. Se on sekä yksilön että yhteiskunnan tulevaisuuden kannalta tärkeämpää kuin yksittäisten tietojen tai taitojen oppiminen.Elämänhallinta merkitsee muun muassa kykyä malttaa mieltä, keskittää ajatuksia, sietää pettymyksiä ja löy-tää luovia ratkaisuja.Nämä kyvyt eivät ole myötäsyntyisiä.Ne opitaan merkityksel- lisissä vuorovaikutussuhteissa, ja niitä voi ja täytyy opettaa. Stressin säätelyn vahvistaminen on tärkeä osa elämänhallinnan opettamista.

Tässä artikkelissa käsitellään oppimisen perusteita sekä sitä,mitä oppimisessa ta-pahtuu ja mitkä ovat oppimisen ehdot. Oppimisen ilmiöitä käsitellään kehityksellise-nä,koko elinkaaren ajan jatkuvana prosessina. Artikkelissa kuvataan stressin sääte- lyn tärkeyttä sekä motivaation ja emootioiden ensisijaisuutta tietoisessa oppimises-sa.Artikkelissa painotetaan vuorovaikutuksen ja tavoitteellisen toiminnan keskeisyyt-tä kulttuuristen merkitysten ja artefaktien sisäistymisessä. Lisäksi kuvataan liikunnan osuutta aivojen virittämisessä ja oppimisessa.


Lyhyt katsaus oppimisen neuraaliseen perustaan


Aivot, keho ja hermosolut toimivat bioelektrokemiallisena systeeminä, jossa jokainen yksittäinen hermosolu (neuroni) on yhteydessä jopa tuhansiin muihin neuroneihin.

Hermosolun toimintaa säätelevät yksinkertaiset sähköbioelektrokemialliset periaatteet.

Jokainen hermosolu toimii on–off-periaatteella:viesti joko välitetään edelleen tai sitten ei. Yksittäinen hermosolu saa jonkinlaisen syötteen toiselta tai useilta toisilta hermosoluilta, ja tämän seurauksena viesti joko jatkuu tai ei. "


(RK: Tässä OPM tarkoittaa "hermosolulla" (ja "aivosoluilla") PELKÄSTÄÄN NEURONEJA! Glia-soluja, jotka myös ovat aivosoluja (mutta eivät esimerkiksi näy aivokuvissa...) se varmaan nimittää "tukisoluiksi"...Kuitenkin esimerkiksi nauroni ja oligodendrosyytti-gliasolu muodostuvat SAMASTA KANTASOLUSTA sen ensim
mäisen kerran jakaantuessa! Glia-solut ohjaavat neuronien kytkentöjä ja signaalinvälitystä.

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4426493/

" Published in final edited form as:

Neuron. 2015 Apr 22; 86(2): 374–386.

doi:  10.1016/j.neuron.2015.01.014

PMCID: PMC4426493

NIHMSID: NIHMS657989

PMID: 25905811

Glial Regulation of the Neuronal Connectome through Local and Long-Distant Communication

R. Douglas Fields,1,* Dong Ho Woo,1 and Peter J. Basser2

1 Nervous System Development and Plasticity Section, The Eunice Kennedy Shriver National Institute of Child Health and Human Development (NICHD)

2 Section on Tissue Biophysics and Biomimetics (STBB), PPITS, NICHD

*Corresponding author: R. Douglas Fields, National Institutes of Health, NICHD, Bldg. 35, Room 2A211, MSC 3713, Bethesda, MD 20892, (301) 480-3209, vog.hin.liam@dsdleif

... "

Suomen OPETUSMINISTERIÖ EI TIEDÄ OIKEASTA NEUROFYSIOLOGISTA MITÄÄN!!!)


OPM:"Satojen miljardien solujen toimiessa toistuvasti yhdessä vakiintuvat ne kytken- nät, jotka tuottavat yksilön muistin ja muistot, tietoisuuden, käsitteet, kielen ja tunteet. Vakiintumista tapahtuu,kun toistuva aktivoituminen aiheuttaa pysyvän muutoksen solujen toiminnassa ja niiden välisissä liitospinnoissa eli synapseissa."


(RK: Synapsit ovat vain yksi oppimisprosessin lenkki.Muita yhtä tärkeitä ovat neuro-nien kestokorostuminen (long term potentiation,Terje Lømo 1963) ja viejähaarak-keiden aksonien myelinisoituminen (Ivane Beritashvili 1932,Ichiji Tasaki n.1940 Hirohiton hommissa), joka säätelee niiden signaalinnopeutta laajoissa rajoissa.

Tässä kuvassa on glykosaminoglykaanisokereista koostuva hermotuppiverkko (pe-rineuronal net), joka peittää mm. neuronin tuojahaarakkeita dendriittejä ja keskusta soomaa. Tätä NATO tutki ja tutkitutti varmaan 30 vuotta mahdollisena ajattelun koo-dausmekanismina geenien tyyliin samalla kun se syötti paskaa sellaisille pölhöille ja heidän kauttaan meille tyhmälle kansalle kuin Eric Kandelille, Giacomo Rizzolat-tille ja Riitta Harille. Ajit Varki osoitti, että nämä kemikaalit poikkeavat ihmisellä suu-resti muista lajoista jouhtuen erään ainesosan sialiinihapon (sialic acid) puuttumises- ta. Svante Pääbo Max Planck instituutista (joka on pölhöillytkin, "kielioppigeeniteo-rian" kanssa) osoitti,että tuo kemikaali puuttui myös neandertalilaiselta. Ihmisen aivo-jen suurempi myeliinirasvamäärä, joka siin ympäröi niitä viejähaarakkeita, noin puo-let aivojen painosta, johtuu tästä.Tommaso Pizzorusso osoitti v. 2002, että tämä gly-kosaminoglykaaniverkko voidaan hajottaa kemiallisesti jonkin neuronin ympäriltä, mikä ei vahingoita neuronia, mutta sen yhteyksiin tallentunut ehdollistunut informaa-tio katoaa. Sen jälkeen siihen voidaa syöttää uutta, vaikka olisi ns. oppimisherkkyys-kausiin sidotuksi oletettu informaatio. Giulio Tomassy Harvardin yliopistosta osoitti v. 2014, että glykosamiinit muodostavat myös eräiden muistamiselle erityisen tärkeiden neuronien aksonien ympärille myeliinitupen kanssa vuorottelevia glykosamiiniverk-kotuppia. Glykosamiineja kan-nattaa tutkia. Ne muistuttavat selluloosaa, mutta ovat verkkomaisia. Hyönteiten siipien kitiini kuuluu niihin.



OPM: " Hermosolutasoinen toiminta on ärsykeriippuvaista, ja sitä ohjaa vuorovaiku-tus ympäristön kanssa. Olemassaolon keskeisiä biologisia prosesseja aivoissa voi-daan kuvata käsitteillä oppiminen,muistaminen ja unohtaminen (esim. Squire ym., 1999). "

(RK: Tuo, mitä hra Squire sanoo, on totta, mutta häneen viittaava linkki on KANDELIN-PASKAA:

MITEN HELVETISSÄ TOMASELLO ON 10 VUOTTA JÄLKIKÄTEEN LIITETTY TÄHÄN PIERUUN "TEKIJÄKSI"???

Squire, L. R. & Kandel. E. R. 1999 Memory: From Mind to Molecules. W.H. Freeman & Co., New York. Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. 2005. Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 1 60.)


OPM: "Neurotieteessä tunnistetaan kaksi oppimisen tapaa:assosiatiivinen ja ei-asso- siatiivinen oppiminen. Assosiatiivista oppimista tapahtuu silloin, kun hermosolu saa samanaikaisia syötteitä useammasta hermosolusta ja saatuaan niitä riittävän määrän myös kuljettaa viestejä eteenpäin. Ei-assosiatiivisella oppimisella tarkoitetaan joko habituaatiota (tottumista, väsymistä) tai sensitaatiota (herkistymistä). Ei-assosiatiivi-nen oppiminen tarkoittaa sitä,että hermosolu tottuu saamaansa syötteeseen sen tois-tuessa samankaltaisena eikä enää välitä viestiä eteenpäin. Herkistyminen puoles-taan merkitsee sitä, että hermosolu herkistyy tietynlaiselle syötteelle ja lähettää viestiä eteenpäin pienimmästäkin syötteestä.

Solutasolla nämä neurobiologiset mekanismit ovat samat eläimillä ja ihmisillä. Nämä oppimisen hermostolliset ja varsin yksinkertaiset perusmekanismit heijastuvat myös käyttäytymisen tasolla:esimerkiksi klassinen ehdollistuminen on yksi assosiatiivisen oppimisen muotoja. Oppimisen perusmuodot ovat samat kaikilla eläinlajeilla, mutta eroja on havaittavissa muun muassa sen suhteen, millaisia asioita voidaan oppia ehdollistumalla ja minkälaisia asioita pidetään palkitsevina (tai rankaisuina) (esim. Parker, 2002). "

(RK: Se ehdollistumisen mekanismi on tämä.)


OPM: " Koulumaailmassa oppimisen perusmekanismit heijastuvat monelle eri tasol-le. Assosiatiivinen oppiminen liittyy siihen,että aikaisemmin koettu vaikuttaa uuden tiedon omaksumiseen.Esimerkiksi mitä enemmän oppilaalla on positiivisia kokemuk-sia oppimistilanteista, sitä myönteisemmin hän suhtautuu oppimisessa vastaan tuleviin haasteisiin.

Tieto tulevasta oivaltamisen ja onnistumisen palkitsevuudesta kytkeytyy vaivannä- köön ja yrittämiseen.Ei-assosiatiivisessa oppimisessa oppilas voi herkistyä erilaisille palautteille ja luokkahuoneen emotionaalisille viesteille. Myös toistaminen ja harjoit-telu herkistävät hermosolujen välisiä yhteyksiä. Riittävästi herkistyttyään hermosolu-jen väliset yhteydet aktivoituvat vähäisestäkin ärsykkeestä, jolloin informaatiovirta kulkee ikään kuin itsestään ja oppiminen on automatisoitunut. "


(RK: Tietoisen ja automaattisen toiminnon ero ei ole tässä,vaan siinä,pitääkö ohjata kiellisesti vai ei.)


OPM: "Oppiminen merkitsee pysyvää muutosta hermoverkkojen toiminnassa. Tie-donkäsittely aiheuttaa muutoksia synapsien toiminnassa, ja näitä muutoksia voidaan kuvata sanalla muistijälki.Muutokset eivät kuitenkaan näy aivojen rakenteessa, eikä aivoissa ole erityisiä muistikeskuksia.Muistia tai muistoja ei voida sijoittaa mihinkään tiettyyn kohtaan aivoissa, vaan muisti on laskennallisesti valtava, monimutkainen, päällekkäinen ja hajautettu prosessi. Kaikki oppimiseen ja muistamiseen liittyvä tapahtuu hermosoluissa ja niiden välisissä kytkennöissä. Oppiminen on jo olemassa olevan aivotoiminnan muotoutumista, jota tapahtuu läpi koko elämän.


10

Aivokudoksen jatkuvasti muuttuvaan toimintaan tallentuu informaatiota, ja hermoso-lujen synapsien välisiä muovautuvia kytkentämuutoksia kutsutaan pitkäkestoiseksi muistiksi (esim. Eichenbaum, 2002). "

(RK: Eichenbaum, H The cognitive neuroscience of memory: an introduction. New York: Oxford University Press.

Howard Eichenbaum on "hippokampusmuistin" guru. Siitä opista on jaettu yksi kökkönoopelikin, vuonna 2014. Se on hölynpölyä.)


OPM: " Oppimisella on biologisia rajoituksia,koska kaikki aivojen järjestelmät eivät ole yhtä plastisia. Monella järjestelmällä on oma herkkyyskautensa,jonka jälkeen toi- mintojen oppiminen eli aivojen muotoutuvuus ei ole enää yhtä luonnollista tai help-poa. Yksilöiden välinen vaihtelu on kuitenkin suurta. Hermoverkkojen kehityksellisen muovautuvuuden aikataulu ja oppimisen herkkyyskaudet ovat biologisesti, joko yksi-lönkehityksen tai evoluution kannalta, merkityksellistä. Vaikka aivojen muovautuvuus osittain vähenee iän myötä, plastisuus aivojen ominaisuutena säilyy ainakin osittain koko elämänkaaren ajan.

Aivojen alueista hippokampus on oppimisessa ja muistamisessa välttämätön, ja LTP (long term potentiation eli kestokorostuminen) tapahtuu etenkin siellä (Dudai,1989). "


(RK: Dudai, Y. 1989. The neurobiology of memory: Concepts, findings, trends. New York, NY, US: Oxford University Press.,

Abstract

This is the first book on the neurobiology of learning and memory that covers comp-rehensively all levels of analysis, from molecules to brain, in both invertebrates and vertebrates, from molluscs to man. The book addresses in a provocative, stimulating, and lucid manner the major questions, concepts, and experimental approaches in the biology of learning and memory, and describes, analyses, and integrates recent fin-dings and hypotheses. (PsycINFO Database Record (c) 2016 APA, all rights reserved)


Selvää potaskaa, "molekyyliajattelua", "aplyysiaa"... LTP tapahtuu joka paikassa.)

https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2015/10/merietanalla-ja-banaanikarpasella-ei-voida-tutkia-ihmisen-psyykea


" Merietanalla ja banaanikärpäsellä ei voida tutkia ihmisen PSYYKEÄ

Poistetulta Vaparien keskustelupalstalta:

Voidaanko merietanalla ja banaanikärpäsellä tutkia ihmisen psyykeä?

Kirjoitti: RK (IP rekisteröity)

Päiväys: 24. marraskuuta 2010 00.39

Ivan Pavlov sanoi, että noilla ei voi tutkia ihmisen psyykeä (korkeintaan ehkä joitakin neurologisia sairauksia).

Sittemmin on kuitenkin kovasti yritetty, vaan mikä on ollut tulos?)


OPM: "LTP:lla tarkoitetaan hermosolujen oppimista välittävää biokemiallista solume- kanismia, jossa hermosolun reagointi syötteisiin lisääntyy.Tämä ilmiö muodostuu jo muutamassa sekunnissa ja voi kestää päiviä ja jopa viikkoja (ehkä vielä kauemmin-kin). Esimerkiksi väärin opitun suorituksen poisoppiminen on hankalaa ja toisaalta yksittäinen traumaattinen kokemus tarkkoine yksityiskohtineen (mutta myös väärine muistoineen) saattaa jäädä muistiin koko loppuiäksi.  "


(RK: LTP on välittävä mekanismi synapsimuistin ja aksonien myelinisoitumiselle perustuvan ehdollistumisen välillä. Se ei kestä tunteja kauempaa. "Pitkä LTP" perustuu toistamiselle (vaikka salasanan muistaminen) ja ehdollistuu, mutta ehdollistuminenkin haihtuu, kun lakataan toistamasta.)


OPM: " Seuraavassa luvussa kuvataan aivojen ja kehon yhteistä valpastumisjärjes-telmää, joka on tiiviissä,toiminnallisessa yhteydessä hippokampuksen alueisiin. Pit-kään jatkuneet häiriöt valpastumisjärjestelmän säätelyssä voivat aiheuttaa solutuhoa hippokampuksen alueilla, josta on vakavia seurauksia muistille ja oppimiselle (Meaney, 2010).  "


(RK: Nyt mennään Matt "Trofim" Ridleyn "ajatusten lukeiseen Keeneistä", se tässä nyt vielä puuttui:

https://scholar.google.ca/citations?user=LkRMhD4AAAAJ&hl=en

Meaney, M. 2010. Epigenetics and the biological definition of gene x environment interactions. Child Development, 81 (1), 41 79.

https://www.researchgate.net/publication/269282241_Scrutinizing_the_Epigenetics_Revolution

" In this contextual view, genes are addressed as “catalysts” more than “codes” (El-man et al, 1996),“followers” rather than “leaders” (West-Eberhard, 2003), “embedded inside cells and their complex chemical environments ”that are, in turn, embedded in organs, systems and societies (Lewkowicz,2011). As Meaney emblematically writes: the function of the gene can only be fully understood in terms of the cellular environ-ment in which it operates. And the cellular environment, of course, is dynamic, chan-ging constantly as a result of signals from other cells, including those that derive from events occurring in the external environment. Ultimately, function can only be understood in terms of the interaction between environmental signals and the

genome. (2010, p. 48)

(PDF) Scrutinizing the Epigenetics Revolution. Available from:

https://www.researchgate.net/publication/269282241_Scrutinizing_the_Epigenetics_Revolution

[accessed Jun 23 2018].

Totaalista puutaheinää... "


OPM: "Valpastumisjärjestelmän häiriöinen toiminta varhaisvuosien aikana haittaa ai- vojen normaalia kypsymisprosessia, ja sen tiedetään olevan yhteydessä oppimispro- sessia haittaaviin kehityksellisiin erityisvaikeuksiin kuten tarkkaavaisuushäiriöihin (Fonagy, 2011).


Valpastumisjärjestelmä


Yksilön kehitys ja oppiminen on hermoston jatkuvaa sopeutumista vallitsevaan ärsy-keympäristöön (Meaney, 2010). Sopeutumisen ytimessä on kaikille elollisille olen-noille elintärkeä biologinen valpastumisjärjestelmä, oka aktivoituu kaikista elimistön tasapainotilaa eli homeostaasia uhkaavista ärsykkeistä (Gunnar, 2007).

(T.: "Gunnar, M: The neurobiology of stress and development. Annual Review of Psychology, 58 (1), 145. "


OPM: " Yksilön ja ympäristön suhdetta jatkuvasti valvova valpastumisjärjestelmä tun-nistaa ennen kokemattomat,äkilliset, voimakkaat ja ylipäänsä odotuksista poikkeavat ärsykkeet ja pitää niitä mahdollisena uhkana.Se laukaisee neurobiokemiallisen, elimistön normaalin ja tarkoituksenmukaisen vasteen eli stressireaktion, joka auttaa sopeutumaan muuttuneeseen tilanteeseen ja johtaa tasapainotilan palautumiseen. Ongelmia syntyy, jos uhka on liian voimakas tai pitkäkestoinen suhteessa yksilön kykyyn säädellä stressireaktioitaan.

Uhkaärsykkeiden vaikutus välittyy elimistössä kahden mekanismin kautta. Autonomi- sen hermoston sympaattinen osa (sympatiko-adrenomedullaarinen radasto, SAM) vastaa nopeasta vasteesta erittämällä adrenaliinia ja noradrenaliinia. Stressivasteen pitkäaikaisesta säätelystä vastaa hypothalamus-aivolisäke-lisämunuais-kuoriakselin (HPA) toiminta kortisolin kautta.Aivoilla on merkittävä rooli HPA-akselin toiminnan säätelyssä, ja keskeisiä alueita tässä suhteessa ovat mantelitumake, hippokampus ja etuotsalohko.

Nämä alueet ovat erityisen tärkeitä myös muistissa ja oppimisessa.

11

Aivorungon alueella sijaitsevat tumakkeet vastaavat peruselintoimintojen säätelystä ja stressireaktioiden syttymisestä koko elinkaaren ajan. Aivorungon tasoiset stressi-reaktiot ovat suoria vasteita uhkaärsykkeille,ja ne muodostuvat ilman tietoista harkin- taa.Aivorungossa sijaitseva mantelitumake aktivoituu välittömästi,kun muutos yksilön sisäisessä tai ulkoisessa aistiympäristössä on riittävän voimakas. Mantelitumakkeen aktivoituminen käynnistää automaattisesti HPA-akselin toiminnan ja stressivasteen. Aivotoiminnan kypsyessä näiden reaktioiden sääteleminen tulee kuitenkin mahdolliseksi ja ihminen oppii hallitsemaan omaa biologiaansa (Gunnar, 2007).

Alle kouluikäisen lapsen mahdollisuudet säädellä omia stressireaktioitaan ovat vä-häiset, ja hän tarvitsee ulkoista säätelyapua oppiakseen hallitsemaan stressin tason vaihteluita. Sensitiivinen, oikea-aikainen ja tyynnyttävä reagointi lapsen tasapainon horjumista ilmaiseviin viesteihin auttaa lasta vähitellen ymmärtämään, että mantelitu-makkeen hälytyksen aiheuttaja ei ole läheskään aina todellinen uhka. Aivorungon tasoinen perusbiologia rekisteröi esimerkiksi uudet ja ennen kokemattomat asiat potentiaaliseksi uhaksi.

Aikuisen tehtävänä on tyynnyttää lasta ja rohkaista häntä suuntautumaan kohti uutta siitä huolimatta, että stressijärjestelmä on hälytystilassa. Sensitiivisen aikuisen kan-nattelemana lapsi oppii,että jännittävän ja ehkä pelottavankin haasteen kohtaaminen voi olla palkitsevaa.

Voimakkaiden, toistuvien ja pitkäkestoisten stressireaktioiden seurauksena stressi-hormonin eli kortisolin taso pysyy korkeana liian kauan. Kortisoli ja muut neurokemi-alliset yhdisteet vaikuttavat osaltaan aivojen kehittymiseen,ja kohonneiden kortisoli-pitoisuuksien tiedetään haittaavan aivojen normaalia toiminnallista kypsymistä (Gunnar, 2007).

Liian korkeana pysyvät kortisolipitoisuudet heikentävät stressin säätelyä, ja elimistö pysyy hälytystilassa (Lupien ym., 2009). Pitkittynyt hälytystila lisää mantelitumakkeen reagointiherkkyyttä, jolloin yhä vähäisemmät muutokset aistiympäristössä alkavat merkitä vaaraa. "

[RK: " Lupien, S. J., McEwen, B. S., Gunnar, M. R. & Heim, C. 2009. Effects of stress throughout the lifespan on brain, behavior and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 10, 434 445. "]


OPM: "Varmistaakseen olemassaolonsa ja minimoidakseen potentiaaliset uhkaär-sykkeet yksilö ohjautuu kaventamaan havaitsemisen ja toimimisen aluetta, ja kokemukset ympäristön hallinnasta jäävät vähäisiksi.

Lapsen tarpeille virittynyt vuorovaikutus on välttämätön ehto aivorungon yläpuolelle sijoittuvien kattorakenteiden eli limbisten rakenteiden toiminnalliselle jäsentymiselle.

Vuorovaikutuksessa jaetut tunnevaltaiset kokemukset yhdessä toimimisesta herkis-tävät limbisten rakenteiden hermoverkostoja kytkemään tapahtuman, tunnelman ja yksityiskohdat toisiinsa tavalla,jonka myöhemmät kokemukset aktivoivat vähäisenkin samankaltaisuuden perusteella (Schore,2001).Mitä enemmän lapsella on positiivisia kokemuksia yhdessä toimimisesta ja siihen liittyvästä kiihtymyksen ja tyyntymisen vuorottelusta, sitä valmiimpi hän on kohtaamaan tulevia haasteita (Schore, 2008). Aistiympäristössä havaitut muutokset eivät merkitse vaaraa vaan mahdollisuuksia ja iloa. "


(RK: " Schore, A.N.2001. Effects of a secure attachment relationship on right brain development, affect regulation,and infant mental health. Infant Mental Health Journal, 22 (1 2), 7.

Schore, J. & Schore, A. 2008. Modern Attachment Theory: The Central Role of Affect Regulation in Development and Treatment. Clinical Social Work Journal, 36 (1),)


OPM: " Sosiaalinen ainutlaatuisuus


Kasvokkaiset vuorovaikutusepisodit ovat korkeasti aktivoivia ja tunnevaltaisia, ja niihin sisältyy runsas määrä sekä kognitiivista että sosiaalista informaatiota. Ne ovat lähtökohtana sosiaalisen leikin ja sitä kautta ajattelun, kielen ja sosiaalisten taitojen toisiinsa kietoutuvalle kehittymiselle. Kasvokkainen kommunikaatio on kuulonvarais-ten ja näönvaraisten ärsykkeiden dialogia,jossa molemmat osapuolet sulautuvat tois-tensa emotionaalisiin tiloihin ja sopeuttavat sosiaalisen tarkkaavaisuutensa, viestien-sä määrän ja vireytensä toisen palautteisiin (Schore, 2001). Informaatioteknologian mahdollistamasta virtuaalisesta kanssakäymisestä huolimatta inhimillinen kontakti on välttämätöntä esimerkiksi oppimisessa, joka on vahvasti sosiaalinen tapahtuma.

12

Ihminen on sosiaalisuudessaan ainutlaatuinen ja on elämän alusta lähtien vahvasti virittynyt vuorovaikutukseen toisten kanssa. Ihmisaivoissa on erityisiä alueita, jotka ovat herkistyneet käsittelemään sosiaalista tietoa. Näiden alueiden toimintavalmius on havaittavissa jo vastasyntyneillä, ja sosiaaliset kokemukset muovaavat niitä läpi koko elämän.

Osoituksena synnynnäisistä toimintavalmiuksista on esimerkiksi se, että vastasynty-nyt kohdistaa tarkkaavaisuutensa erityisesti kasvoihin ja niitä muistuttaviin ärsykkei-siin (Trevarthen, 2011a). Myös ilmeiden matkiminen on synnynnäistä, ja tämä kyky ilmenee varhain (Trevarthen, 1995).


(RK: " Trevarthen, C. 1995. The child´s need to learn a culture. Children and Society, 9 (1), 5 19.

Trevarthen, C. 2011a. What is like to be a person who knows nothing? Defining the active intersubjective mind of a newborn human being. Infant and Child Development 20 (1), 119 135.

Trevarthen, C. 2011b.What young children give to their learning,making education work to sustain a community and its culture. European Early Childhood Education Research Journal, 19 (2), 173 193.)


OPM: " Näiden ohella ihmislapsen on todettu alusta lähtien olevan herkistynyt havaitsemaan auttamista ja jakamista. (Hrdy, 2009.) "

Hrdy, S.  Mothers and Others: The Evolutionary Origins of Mutual Understanding. Cambridge: Harvard University Press.LeDoux,J The Emotional Brain:The Mysterious Underpinnings of Emotional life. New York: Simon & Shuster. 20


RK: Tämän uushirohitoismin vyörytyksen edessä olen sanaton....

https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2015/10/sarah-blaffer-hrdyn-lapsenmurhaajamiesteorian-todisteet-ovat-vaarennnettyja

" Sarah Blaffer Hrdyn "lastenmurhaajamies" -teorian "todisteet" ovat väärennettyjä ... "


OPM:"Ihmiselle on tärkeää oppia ymmärtämään toisten käyttäytymistä ja reagoimaan siihen tarkoituksenmukaisesti. Siksi hänen on opittava tulkitsemaan muiden ihmisten eleiden ilmaisemia tunnetiloja ja tavoitteita. Oikeansuuntaiset päätelmät toisten ih-misten sisäisistä tiloista ja aikomuksista ovat heidän käyttäytymisensä ja tavoittei-densa ymmärtämisen kannalta välttämättömiä. Päätelmien tekeminen voi kuitenkin olla vaikeaa, koska sisäisten tilojen vaihteluita ilmaistaan usein vain hienovaraisin ilmein tai elein. Taitoa havaita ja ymmärtää toisten tunteita tai aikomuksia kuvataan sosiaalisen kognition käsitteellä. Taito on muotoutuva, joustava ja yksilöllisesti virit-täytyvä. Kokemukset ohjaavat sosiaalisen kognition kehittymistä ja aiheuttavat siihen myös suurta yksilöllistä vaihtelua (Easton ym., 2005) "


[RK: Easton, A. & Emery, N. The cognitive neuroscience of social behaviour. Hove and New York: Psychology Press.]


OPM: " Sosiaalisen kognition kehittyminen alkaa vastasyntyneen valmiudesta viestiä ja reagoida ilmeikkäästi tavalla, jonka tarkoituksena on vuorovaikutukseen houkutte-leminen. Vauvalla on kyky sitoutua vuorovaikutukseen,jossa emotionaaliset viestit vaihtuvat hämmästyttävän tarkasti ajoitettuina,kahdenkeskisinä rytmisinä toimintoina. Vauva on vuorovaikutuksessa sekä aktiivinen toimija että aktiivinen toisen viestien kuuntelija ja katsoja.

Hän jäljittelee ilmeitä ja eleitä emotionaalisella intensiteetillä, johon aikuinen reagoi joko tyynnyttämällä tai kiihdyttämällä. Kehon liikkeiden, ilmeiden ja eleiden dialogi on leikillinen ja tunnevaltainen näytelmä, jossa lapsi oppii säätelemään reaktioitaan ympäristön ärsykkeisiin (Trevarthen, 2011a).

Vuorovaikutuksessa liikerytmien samantahtisuus on paljon tärkeämpää kuin aikai-semmin on osattu ajatella, ja samantahtisuus vahvistaa kehittyvien aivojen limbisten rakenteiden yhteyksiä (Schore,2001). Limbisten rakenteiden toiminnallinen aktivoitu- minen alkaa parin kuukauden iässä,ja kiihkeän kehityksen vaihe ajoittuu ikäkuukau- sille 6–8 (Schore, 2001). Emotionaalisten ja sosiaalisesti virittyvien piirien yhteyksien vahvistuminen ja jäsentyminen ovat välttämättömiä aivojen kuorikerroksen alueiden toiminnalliselle kypsymiselle, tietoisen tarkkaavaisuuden kehittymiselle, motivaatiolle ja oppimiselle.

Ensimmäisten elinviikkojen jälkeen vauva tulee kommunikaation osapuolena yhä tarkkaavaisemaksi ja aktiivisemmaksi. Havaintovalmiuksien ja motoristen valmiuk-sien lisääntyessä vauva houkuttelee toisia yhä monipuolisempaan ja haastavam-paan vuorovaikutukseen. Vuorovaikutuksessa dialogia ei käydä enää ainoastaan kehon liikkeillä ja tunnevaltaisuudella,vaan mukaan tulevat ympäristön kulttuuriset merkitykset. Vuorovaikutuksessa lapsi oppii mikä on merkityksellistä, kiinnostavaa tai kavahduttavaa.

13

Lapsi kiinnostuu ja innostuu esineistä,joiden käytön hän on havainnut merkitykselli-seksi. Merkitykset avautuvat, kun lapsi seuraa toisen toimintaa, jäljittelee sitä ja saa palautetta omasta toiminnastaan (Trevarthen, 2011a). Kun lapsi suuntaa huomionsa esinemaailmaan, häntä ympäröi aina jonkinlainen emotionaalinen ilmapiiri: joko in-nostava ja kannustava tai kokeilunhalua ja uteliaisuutta rajoittava.Ympäristöön suun- tautumisen ja merkitysten oppimisen kiihkeän kehityksen vaihe tulee paljon ennen kielellistä kehitystä.

Yhä useammat tutkimukset vahvistavat, että yhtenä kielellisen ja kognitiivisen kehi-tyksen häiriintymisen lähtökohtana on jäsentymätön, ristiriitainen ja kapeaksi jäänyt varhainen merkitysmaailma (Willems ym., 2011). "

RK: " Willems, R.M., Benn,Y., Hagoort, P., Tonia, I., & Varley, R.(2011). Communi
ca- ting without a functioning language system: Implications for the role of language in mentalizing. Neuropsychologia, 49, 3130-3135.


doi:10.1016/j.neuropsychologia.2011.07.023.

A debated issue in the relationship between language and thought is how our lin-guistic abilities are involved in understanding the intentions of others (‘mentalizing’). The results of both theoretical and empirical work have been used to argue that lin-guistic, and more specifically, grammatical, abilities are crucial in representing the mental states of others. Here we contribute to this debate by investigating how da-mage to the language system influences the generation and understanding of inten-tional communicative behaviors. Four patients with pervasive language difficulties (severe global or agrammatic aphasia) engaged in an experimentally controlled non-verbal communication paradigm,which required signaling and under-standing a com- municative message. Despite their profound lan-guage problems they were able to engage in recipient design as well as intention recognition, showing similar indica-tors of mentalizing as have been observed in the neurologically healthy population. Our results show that aspects of the ability to communicate remain present even when core capacities of the language system are dysfunctional.




OPM: " Noin yhdeksän kuukauden iässä lapsen motoriset ja ympäristön havaitsemi-seen liittyvät taidot mahdollistavat siirtymisen aivan uudelle oppimisen tasolle. Lapsi tarkkailee entistä monipuolisemmin toisten tavoitteellista tapaa käsitellä esineitä sekä ennen kaikkea sitä, mikä tunnetila esineiden käsittelyyn liittyy. Sosiaalisessa ympäristössä esinemaailmaan kohdistuva lisääntyvä tietoinen tarkkaavaisuus on op-pimistilanne, jossa toisen tapa havaita lapsen kiinnostus ja vahvistaa hänen toimin-nallisia aloitteitaan laajentaa tai kaventaa lapsen kehittyvää merkitysmaailmaa (Tre-varthen, 1995). Uteliaisuuden ohjaaman tarkkaavaisuuden vahvistaminen on yhteis-toiminnallista opettamista, jossa oppiminen tapahtuu tarkoituksellisen osallistumisen kautta. Tämä oppimisen muoto on käytössä kaikissa kulttuurisissa ympäristöissä paljon ennen mitään muodollista koulutusta (Trevarthen, 1995).

Lapsen lähipiiriin kuuluvien aikuisen herkkyys havaita ja rohkaista lapsen aloitteel-lista toimintaa vaikuttaa vahvasti siihen, suuntautuuko lapsen kehitys sitä vaaranta-valle tai vahvistavalle polulle. Esimerkiksi tarkkaavaisuushäiriön ensimmäiset merkit ovat havaittavissa jo varhain,kun lapsen toiminnasta näyttää puuttuvan tarkoitukselli- suus. Tarkkaavaisuushäiriöön viittaava toiminta on tahatonta tohellusta, jonka aikana lapsi ei etsi merkityksiä eikä pysähdy tutkimaan ja kokeilemaan esineiden käyttötar-koituksia. Tällaisissa tilanteissa kasvattajan on tärkeää pysähtyä miettimään yhtei-sesti jaettujen, tavoitteellisten hetkien ensisijaisuutta lapsen kehi-tyksessä. Nykyisen tiedon perusteella tarkkaavaisuushäiriötä ei voida enää pitää pelkästään lapsen syn-nynnäisenä ominaisuutena ja neurologisena häiriönä. Ympäristö virittää kehittyviä aivoja, ja vuorovaikutuksella voidaan korjata kehityksen suuntaa (Siegel, 2009). "



(RK: " Kandelinpaskaa:

Siegel, D. 2009. Mindful awareness, mindsight and neural integration. The Humanis- tic Psychologist, 32 (2), 137 158. Squire, L. R. & Kandel. E. R. 1999 Memory: From Mind to Molecules. W.H. Freeman & Co., New York. )

Daniel J. Siegel (2009) Mindful Awareness, Mindsight, and Neural

Integration, The Humanistic Psychologist, 37:2, 137 - 158, DOI:

doi.org/10.1080/08873260902892220 )


OPM: " Tämän päivän koulumaailmassa on tärkeää ymmärtää ja tiedostaa inhimilli-sen kanssakäymisen välttämättömyys oppimisessa. Opettamisen välineellistäminen ja tietokoneisiin turvautuminen vievät aikaa elävältä, tunnevaltaiselta vuorovaikutuk-selta. Uusiin opetusteknologisiin innovaatioihin on syytä suhtautua myös kriittisesti.


Peilisolujärjestelmä

Varhaisvuosien tunnevaltainen esikielellinen kommunikaatio virittää sosiaalisia aivo- ja ja kytkee sosiaalisiin tilanteisiin erilaisia emootioita. Nämä kytkennät muovautuvat ilman aivokuoren alueiden tietoista kontrollia, ja ne vaikuttavat tunteiden havaitsemi-sen taitoihin läpi koko elämän. Varhain pohjustetut ei-kielellisen kommunikaation tai-dot ovat aivokuoren alaista, ei-tietoista toimintaa, ja siinä tunnetilat viestitään katsein, elein ja ilmein. Neurotieteen näkökulmasta emotionaalisen tilan kokemisesta vastaa- vat hermostolliset mekanismit ovat suurelta osin samoja kuin ne, joita hyödynnetään toisten yksilöiden vastaavien emotionaalisten tilojen tunnistamisessa (esim.Hari ym., 2009).

14

Toisten emotionaalisten tilojen tunnistamisen ja oman emotionaalisen kokemuksen samantahtisuudesta vastaa aivojen peilisolujärjestelmä. Jäljittely on ihmisille ja useille nisäkkäille luonnollinen ja tyypillinen oppimisen muoto.

Peilisolujärjestelmä tunnistettiin apinoilla jo 1990-luvulla,kun havaittiin, että apinoi- den aivojen peilisolut aktivoituivat niiden katsellessa muiden apinoiden suorittamia liikkeitä (Rizzolatti,2004).Myöhemmin on havaittu, että myös ihmisillä liikkeen suorit-taminen ja liikkeen havaitseminen aktivoivat tai muokkaavat samoja aivoalueita. Pei-lisolujärjestelmä kostuu hermosoluista,jotka aktivoituvat yksilön suorittaessa liikkeitä, katsellessa toisten suorittamia liikkeitä ja myös yksilön kuvitellessa suorittavansa liikkeitä (Hari ym., 1998).

Suorittaminen, havaitseminen ja kuvitteleminen näkyvät aivotoiminnassa samankal-taisina hermostollisen aktivoitumisen muotoina (Hari ym.,2004).Siksi motorisen suo-rituksen oppijan kannattaa paitsi harjoitella (oikein),myös katsella toisten (oikein teh-tyjä) suorituksia ja vielä lisäksi kuvitella suorittavansa liikkeitä (oikein). Mielikuvahar-joittelua on hyödynnetty urheiluvalmennuksessa jo pitkään ja hyvin tuloksin.

Yhä useammat tutkimukset ovat osoittaneet,että peilisolujärjestelmän toiminta on tär-keää kulttuuristen merkitysten omaksumisessa. Peilisolut kuuluvat aivojen otsaloh-kon motorista toimintaa ohjaaviin alueisiin, jotka aktivoituvat silloin, kun vuorovaiku-tuksessa havaitaan ja jäljitellään toisen ihmisen tavoitteellista toimintaa.

Tässä tapahtumassa näköaistimuksilla on erityisen merkittävä osuus. Vastasyntynei- den lasten synnynnäistä kykyä herkistyä jäljittelemään kasvojen ilmeitä pidetään osoituksena peilisolujärjestelmän valmiudesta virittää lapsi sosiaalisuuteen alusta lähtien (Rizzolatti, 2004; Meltzoff & Decety 2003). Esimerkiksi jo muutaman tunnin ikäinen vastasyntynyt osaa liikuttaa kieltään samalla tavalla kuin hänen kanssaan toimiva aikuinen. Nämä varhaiset jäljittelyepisodit kytkevät sensorisen (oraali-sen) aistimuksen, motorisen toiminnan ja toista ihmistä koskevan näköhavain-non samanaikaisesti aktivoituvaksi hermosolupiiriksi, joka sisältää aistimuksia sekä itsestä että toisesta.Jäljittelyepisodien rytmisyys organisoi aivotoimintaa ja tiivistää yhteenkuuluvuutta (Schore, 2001). "

RK: Kun refleksi muodostuu noin, kuin Schore sanoo tässä vanhemmassa julkaisussa, se on ehdollien refleksi, ja todistaa pielisoluteoriaa VASTAAN!!!


https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2011/09/tieteellisen-ihmiskuvan-perusteita-ehdolliset-ja-ehdottomat-refleksit ]

OPM: " Kiinnostuksen ja innostuksen sävyttämän emotionaalisen toiminnan jäljittele- minen aktivoi erityisen voimakkaasti etuotsalohkon motorisia alueita. Motoristen alueiden aktivoituminen lisää toimintavalmiutta mutta ei välttämättä johda toiminnan toteutumiseen.

Aktivoituminen ilmaisee ensisijaisesti sen, että toisen ihmisen toiminta ja erityisesti sen tarkoitus on tunnistettu. Yhteisessä toiminnassa lapsen aktivoituminen heijastuu aikuisen peilisolujärjestelmään ja päinvastoin; havaitsemisen ja motorisen toiminnan jaettu rytmisyys vaikuttaa molempien käyttäytymiseen. Kun lapsi tunnistaa ja jäljitte-lee aikuisen tavoitteellista toimintaa, hänen osallistumisensa on tarkoituksellista ja hän oppii kulttuurisia merkityksiä (Trevarthen 2011b).

Peilisolujärjestelmän toiminta on kielellisessä kehityksessä välttämätöntä. Peilisolu-järjestelmä vastaa kieleen sidottujen kulttuuristen artefaktien omaksumisesta. Peili-soluja onkin todettu olevan erityisen paljon juuri kielellistä informaatiota käsittelevillä aivojen kuorikerroksen alueilla (Higuchi ym., 2009). Kun yksilö toimii kielellisessä maailmassa, hän on vuorovaikutuksellisessa yhteydessä myös käsitteisiin sisältyviin kulttuurisiin merkityksiin, joita hän on oppinut havainnoidessaan toisten tavoitteellista toimintaa (Tomasello ym., 2005).

Joissakin tapauksissa lapsi oppii kielellisiä ilmauksia kuulonvaraisesti ilman, että ne kytkeytyvät tavoitteelliseen toimintaan. Siitä saattaa olla seurauksena eriasteisia kie-lellisen  kommunikaation häiriöitä ja yhteisöllisen oppimisen vaikeuksia (Tomasello ym., 2005; Farrant ym., 2011). "

RK: Michael Tomasello totesi ihmisapinoita tutkiessaan, että vain ihmisellä on jaettu intentio, käsitys muiden psyykkisestä elämästä, ja hän vaihtoi jo viimeistään noihin aikoihin "peilisoluopuolelta" (takaisin) oikeaan tieteeseen.Hän on tämän touhun suu- ria voittajia.Pierupeilineuroniväki kuten Alvin Goldman ja Vittorio Gallese ratsastivat kuitenkin hänen aiksemmilla kirjoituksiaan vielä vuosia jälkeenpäin.


http://www.hup.harvard.edu/catalog.php?isbn=9780674005822

15

OPM: " Epätyypillisen kielellisen kehityksen tiedetään haittaavan kehitystä ja oppi-mista monella eri tavalla (Sajaniemi ym., 2010). Kielellisen kehityksen ongelmat saattavat liittyä ainakin osittain vähäisestä inhimillisestä kanssakäymisestä johtuvaan epätarkkuuteen peilisolujärjestelmän virittämisessä.

Peilisolujärjestelmän toiminnan periaatteiden ymmärtämisestä voi olla pedagogises- ti hyötyä.Opettajan hyväksyvä ja kannustava tapa katsoa lasta saattaa virittää hänes- sä myönteisen ja oppimiseen kannustavan olon. Vastaavasti opettajan kyllästymistä ja turhautumista heijastava ei-kielellinen viestintä voi aiheuttaa vastaavia mielenliik-keitä oppilaassa. Eläytyminen ja aikomusten vahvistaminen saattavat tiivistää kielen ja kokemusten välistä yhteyttä ja vähentää oppimisvaikeuksien riskiä.

Näköaistilla tiedetään olevan merkittävä rooli peilisolujärjestelmässä, ja tämä on tär-keä tiedostaa koulumaailmassa. Tämän päivän opetusteknologiaan liittyvä opetuk-sen välineellistäminen vähentää kasvokkaista kommunikaatiota,ja se voi olla pienten koululaisten kohdalla kohtalokasta.Motivaation rakentamisessa sekä tietoisen tark-kaavaisuuden ja toiminnanohjauksen opettelemisessa tarvitaan keinoja, joilla vaiku-tetaan aivojen emootioita sääteleviin rakenteisiin. Paras keino tähän tarkoitukseen on suora ihmiskontakti. "


RK: Mitään "peilisolukärjestelmää" ei missään tapauksessa ole olemassakaan.

Se tarkoittaisi, että "ajatuksia luettaisiin Keenistä". Sellaisia siellä ei ole.

Kokeet ovat täydellisesti Ivan Pavlovin 2. signaalisysteeminmukaisia, joten "uutta paradigmaa ei tarvita.


https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2015/10/europuoskaritiedetta-suomen-tieteen-huippuyksikossa-ka-2004


Europuoskaritiedettä Suomen tieteen huippuyksikössä? (KÄ 2004)

Thumbnail image for mirror neuon.jpg


On tehty myös ainaksi yksi väitökirja Suomessakin TTY:llä, jossa tämä todetaan selvästi:


Uusinta kotimaista antia aiheesta sisältää Osmo Eerolan väitös, vaikka vain sivuaa aihetta ja on alaltaan ATK-teknologiaa:

Prototype Modeling of Vowel Perception and Production in a Quantity Language

Tiivistelmä

Psykologiassa prototyypillä tarkoitetaan tietyn käsiteluokan tyypillisintä edustajaa. Ihmisaivoissa prototyypit muodostuvat automaattisesti aistialtistuksen kautta ja tallentuvat pitkäkestoiseen muistiin. Prototyyppiteorioiden mukaan nämä luokkansa tyyppiedustajat toimivat hahmontunnistuksessa vertailukohteina, joihin uusia havait-tuja ärsykkeitä verrataan. Puheen havaitsemisessa prototyyppien oletetaan vaikutta-van äänteiden tunnistuksessa ja ohjaavan artikulaatiota puheen tuottamisessa. Väi-töstyö muodostuu neljästä alkuperäisjulkaisusta,joissa tutkitaan puhesyntetisaattoril-la tuotettujen suomen kielen vokaalien laatuerojen havaitsemista psykoakustisin kuuntelukokein sekä verrataan koehenkilöiden mitattuja havainto-prototyyppejä heidän tuottamiinsa vokaaleihin.

Olen valittanut asista myös oikeuskanslerille yliopiilaskokieta koskien, kangsleri ei ymmärtänyt asiasta mitään, eikä kysynyt keltään sellaisesta,joka ei olsi sitoutunut huijaukseen.

https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2012/10/kukaan-ei-ole-suomessa-virkavastuussa-valtion-kayttaman-tieteellisen-tiedon-todenperaisyydesta

" Kukaan ei ole Suomessa virkavastuussa valtion käyttämän tieteellisen tiedon todenperäisyydestä

Suomen Perustuslain mukaan lainsäädäntö- ja tuomiovalta kuuluvat yksin- omaan valtion viranomaisille.Kaiken,mitä viranomaiset tekevät virkavastuul- laan, pitää perustua jotakin kautta jollekin laille,ja sen pitää olla myös tieteelli-sesti perusteltua lainsäätäjän laille asettamien perustelujen, lain tarkoituksen kannalta. Demokraattinen kansallinen ja kansainvälinen (YK) lainsäädäntö ja tiede ovat molemmat oikeuslähteitä.

Viranomaisten ei pidä päättää,mitä tiede sisältää, mutta he ovat vastuussa siitä, mitä tieteen ominaisuudessa sovelletaan valtion päätöksenteossa. Otsikon syystä nämä oikeusperiaatteet eivät voi toteutua Suomessa. Suomi ei ole tässä Kansainliiton ensimmäisenä laeissaan formuloimassa mielessä oikeusvaltio.
 
Paljastava ylioppilaskoetehtävä...
 
Tämän kevään (2012) ylioppilaskirjoitusten psykologian kokeessa oli seuraava tehtävä:

"Peilisolut ovat hermosoluja, jotka reagoivat toisen ihmisen tekemiin liikkeisiin sekä ilmeinä ja eleinä näkyviin tunteisiin. Esimerkiksi jos henkilö näkee toisen tekevän jonkin tavoitteellisen teon, vaikkapa kaatavan kahvia,aktivoituvat ne solut, jotka akti-voituisivat, kun katselija itse kaataisi kahvia. Lisäksi peilisolut reagoivat toisen ihmisen kokemiin tuntoaistimuksiin ja toisen ihmisen aikomuksiin ja päämääriin.

Pohdi peilisolujen mahdollista merkitystä autismikirjon sairauksissa, joita ovat mm. autismi ja Aspergerin syndrooma. "

"Kysymys” on täysin uskomaton aivopieru, eikä sillä ole mitään tekemistä objektiivi-sen psykologian eikä neurofysiologian kanssa.Se ei loogisesti edes ole oikea kysy-mys, vaan se on muotoon "oletteko jo lakannut lyömästä puolisoanne?" laadittu väi-te, että kaikki, mitä teemme ja ajattelemme,"tulisi geenistä"."Peilisolu" tarkoittaa ole- tusta, että kullekin "(mahdolliselle) tavoitteelliselle liikkeelle" olisi olemassa juuri sitä "geenistä ohjaava neuroni",joka "tunnistaisi" sen aistimuksista myös muilla, määräisi siis sitä koskevat aistimuksetkin! Kaikenlainen tajunta, aito oppiminen ja (aivan eri-tyisesti) tahto olisivat ”hyödyllistä” (tai jopa ”vahingollista”!) harhaa! Tuosta väittees- tä kuitenkaan ei edes keskustella, vaan keskustellaan puoskarilääketieteellisesti ”autismin peilisolusyistä”! Se ”vastaus”, jota haetaan, on, että muka ”peilisolujensa geenivikojen takia autisti ei osaa lukea muiden ajatuksia”!

http://hameemmias.vuodatus.net/lue/2013/11/yle-toraytti-taas-tuutin-taydelta-paskaa-muka-vauvoilla-moraalivaisto

Tavoitteellinen ajatteltu toiminta ei ole ylipäätään luonteeltaan geneettistä, vaan se perustuu kielen välityksellä Pavlovin-Fieldsin ehdollistumismekanismille, jonka biofysikaalisen mekanismin toimintaperiaatteen on selvittänyt USA:n Liittovaltion ter-veysviraston NIH:n neurofysiologian laboratiorion johtaja R.
Douglas Fields. Mitään geenistä erikoistuneita ”peilineuroneja” ei ylipäätään ole olemassa.

USA:ssa virkavastuu liittovaltion käyttämästä lääketieteestä kuuluu juuri NIH:lle. Ih-misten käsitykset muiden aikomuksista ja vaikuttimista perustuvat aina täydellisesti vain ”havaitsijan” omalle kokemukselle. Eläimillä tuollaista ns. jaettua intentiota ei ole lainkaan olemassa (eikä voi olla, koska niillä ei ole ajatteluakaan, vaan pelkkää reagointia). Sitä ei ole ihmiselläkään mistään ”keenistä”, vaan se syntyy vasta yhteiskunnassa, alkaen noin puolen vuoden iästä (ja jää joskus myös syntymättä).

Kenenkään aivot eivät reagoi kenenkään muun ”aikomuksiin eikä päämääriin”, joita ei ole kielellisesti tai muuten ilmaistu. Virtasen ajatus ei ”tule ulos” ”Lahtisen pei-lisolusta”, sellainen edellyttäisi maagista ”telepetiaa”. Jos Lahtinen muusta ”vakuut-tuu”, hänellä on harhoja. Ihmiset kyllä muodostavat päässään varsin automattisesti käsityksen muiden aikomuksista ja vaikuttimista,mutta nuo käsitykset perustuvat aina täydellisesti vain ”havaitsijan” omalle kokemukselle. "

https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2017/06/poistetun-nakokulma-palstan-peilisolujutut


OPM: " Kokemukset opettavat

Kokemukset toisten kanssa olemisesta muovaavat peilisolujärjestelmän toimintaa (Glenberg, 2010). Näönvaraiset kokemukset ovat tärkeitä: kun vauva hymyilee ja sii-hen vastataan hymyllä, kytkeytyvät suun lihasten motoriikasta vastaavat hermosolut näköhavainnosta vastaaviin hermosoluyhteyksiin ja limbisten rakenteiden emotio-naalista merkitystä välittäviin hermosoluyhteyksiin. Toistuessaan tämä vuorottelu vakiinnuttaa hermosolujen välisiä piirimäisiä yhteyksiä ja pelkkä näköhavainto riittää herättämään lapsessa positiivisen emotionaalisen tilan sekä siihen liittyvän motorisen toiminnan, hymyn. Näin toisen ihmisen emotionaalinen tila välittyy tiedostamattomalla tasolla tapahtuvan eleiden ja ilmeiden jäljittelyn kautta.

Vuorovaikutuksessa aktivoituvassa peilisolujärjestelmässä opitaan eläytymään toi-sen emotionaaliseen tilaan tilanteissa,joihin liittyy kulttuurisia merkityksiä.Lapsi oppii eläytymään siihen innostukseen ja iloon tai vastenmielisyyteen ja inhoon, jonka hän on havainnut liittyvän esinetoimintoihin ja niiden tavoitteisiin.

Peilisolujärjestelmä mahdollistaa empatian,ja sen välityksellä lapsi oppii suhtautu- maan ympäristöön niin kuin hän näkee muiden suhtautuvan (Trevarthen, 2011b).

Positiivisten emootioiden sävyttämä vuorovaikutus tukee aivojen kehitystä monella muullakin tavalla.Positiivisia emootioita heijastavien kasvojen näkeminen aktivoi ok-sitosiini- ja opiaattiherkkiä hermoratoja,ja vuorovaikutukseen kytkeytyy hyvä olo. Opi- aattitason kohoaminen aktivoi aivojen dopamiiniherkkää palkitsemisjärjestelmää. Palkitsemisjärjestelmän nopean kehityksen vaihe on ensimmäisinä elinvuosina, ja sen vakiintuvat yhteydet säätelevät etuotsalohkon alueiden toiminnallista kehittymis-tä (Shore ym., 2008). Aivojen palkitsemisjärjestelmän varhainen virittäminen on olennaista motivaation kehittymiselle.

Lapsen aloitteiden havaitseminen ja toiminnan rohkaiseminen muovaavat motivaa-tiojärjestelmän neuraalista herkkyyttä paljon ennen formaalin opetuksen alkua. Motivoituminen liittyy palkitsevuuden kokemiseen. Oppiminen puolestaan liittyy omien taitojen ylärajoilla toimimiseen (lähikehityksen vyöhyke), jolloin stressinsäätelyjärjestelmä aktivoituu. Silloin lapsi tarvitsee kannattelua.

16

Kun samanaikaisesti havaitaan lapsen toiminnallinen aloite,ohjataan häntä tavoittee- seen pääsemisessä ja iloitaan yhdessä tavoitteen saavuttamisesta, vahvistetaan se-kä motivaatiojärjestelmän että stressinsäätelyjärjestelmän kehittymistä. Lapsi oppii, että eteen tulevat vaikeudet voitetaan ja yrittäminen kannattaa siitä huolimatta, että olo on hieman epämukava.Kun tavoitteen saavuttamisesta iloitaan yhdessä,lapsi op-pii näkemään vaivaa. Ponnistelu kytkeytyy tulevaan mielihyvään, ja lapsi oppii pitä-mään mielessään palkitsevan tavoitteen. Lapsen aivotoiminta herkistyy tavalla, jota tarvitaan motivaation yläpitämisessä, harjoittelussa ja kotitehtävien tekemisessä.

Kokemukset ja niistä oppiminen muokkaavat aivoja jatkuvasti (Schore, 2001). Jonkin erityisalan tai aiheen hyvä hallinta syntyy runsaasta harjoittelusta ja aiheeseen liitty-vistä kokemuksista. Pitkäaikaisen runsaan harjoittelun on havaittu muokkaavan aivo-ja soveltumaan paremmin muun muassa musiikin havaitsemiseen tai vaikka motoris-ten suoritusten ja hahmon tunnistamiseen. Aiheen hyvä hallinta ei muokkaa ainoas-taan yksilön osaamista vaan vaikuttaa myös siihen, miten hän tulkitsee ja ymmärtää toisten kokemuksia.

Omat taidot vaikuttavat myös siihen, miten aivot reagoivat toisten suorituksiin. (Calvo-Merino ym., 2005.)

Oppimisen herkkyyskaudet

Lapsi on aktiivinen oppija elämänsä alusta lähtien. Oppiminen tapahtuu kulttuurises- sa ja sosiaalisessa ympäristössä, jonka merkitykset avautuvat vuorovaikutuksen kautta. Oppiminen välittyy aivotoiminnan kautta, jossa aivojen alimpien osien hallinta siirtyy kehityksen kuluessa yhä korkeammille aivoaluille. Päätöksenteosta, harkin- nasta ja tietoisesta ajattelusta vastaavat etuotsalohkon alueet kypsyvät suhteellisen myöhään, ja neurobiologinen kypsyys saavutetaan nykytiedon perusteella vasta noin 30 ikävuoteen mennessä.

Aivot kehittyvät aste asteelta,vaiheittain ja joka hetki suhteessa sekä sosiaaliseen et-tä fyysiseen ympäristöön (Meaney, 2010). Aivorungon ja sen yläpuolisten limbisten rakenteiden yhteistoiminnan jäsentyminen on välttämätöntä tarkkaavaisuudelle, ta-voitteelliselle toiminnanohjaamiselle ja sitä kautta kaikelle tietoiselle oppimiselle. Näiden alueiden jäsentymisen herkkyyskaudet tulevat ennen varsinaista kouluikää.

Varhaisvuosien herkkyyskauden aikana lapsen tärkeänä kehitystehtävänä on oppia säätelemään sisäisiä tilojaan. Säätelyn oppiminen mahdollistaa tavoitteellisen toi-minnan silloinkin, kun elimistö on hälytystilassa eli kohonneen stressin tilassa. Sää-telyn oppiminen mahdollistaa myös sen, että lapsi motivoituu suuntautumaan kohti uusia haasteita siitä huolimatta, että jännittää ja ehkä hieman pelottaakin.

Aivojen otsalohkon etuosan alueet vastaavat alempien osien toiminnan säätelystä. Nämä alueet kypsyvät myöhään,ja alle kouluikäisen lapsen mahdollisuudet säädellä sisäisiä tilojaan omin voimin ovat vähäiset. Ulkoinen, toisen avustuksella toteutuva säätely muuttuu aivojen kypsymisen ja kokemusten avulla sisäiseksi. Säätelyn toi-miessa yhteys aivojen kehityksellisesti varhaisten kerrosten (aivorunko, keskiaivot ja limbiset rakenteet) ja aivojen ylempien osien kerrosten (etu-otsalohkon alueet) välillä ovat molemmansuuntaisia. Tiedon prosessoinnissa akti-voituvat sekä alhaalta ylöspäin että ylhäältä alaspäin kulkevat hermopiirit.

Yhteydet aivojen eri kerrosten välillä ovat varsin ohuita varhaislapsuuden aikana ja taas uudestaan murrosiän vuosina.Stressin tason kohoaminen kytkee kerrosten välillä kulkevat yhteydet irti toisistaan, jolloin lapsen tai nuoren säätelykyky pettää. Käyttäytymisen säätely siirtyy alempien kerrosten ohjaamaksi, jolloin reaktiot ovat äärimmäisiä ja tietoisen kontrollin ulottumattomissa.

19


Emootiot ja oppiminen


Oppimisen ja muistin tutkimuksella on pitkät perinteet, mutta emootioiden tieteellinen huomioiminen on suhteellisen tuore ilmiö. Käsite ”affective neuroscience” eli tuntei-den neurotiede esiteltiin vasta 1990-luvun alussa. Myös sosiaalinen neurotiede on vasta tutkimuksen alkutaipaleella (Panksepp, 1998).

Opittavan (mieleen painettavan) aineksen muistettavuuteen vaikuttavat sen emotio-naalinen sisältö sekä se, missä emotionaalisessa tilassa oppija on. Viimeisimpien tutkimusten mukaan aines opitaan ja muistetaan paremmin, jos se muuttaa oppijan emotionaalista tilaa. Toisaalta, jos jonkin emootioita herättävän aineksen jälkeen esi-tetään uutta ja neutraalia materiaalia,voi sen oppiminen olla työläämpää. Positiivinen ja negatiivinen oppiminen on erilaista: positiivisesti opitut asiat unohtuvat hitaammin kuin negatiivisesti opitut (mutta esimerkiksi masennuksessa tätä efektiä ei aina ole).

Emootioiden vaikutus muistamiseen ja oppimiseen riippuu niiden voimakkuudesta; voimakkaisiin emootioihin kytkeytyneet muistot ovat kaikista pysyvimpiä. Stressihor-moni kortisoli on yhteydessä mantelitumakkeen toimintaan, ja se taas vaikuttaa mui-hin aivoalueisiin, mm. vahvistamalla muistijälkiä etenkin hippokampuksessa. Tunteet vaikuttavat muistiin työmuistin kautta: esimerkiksi ahdistuneisuudessa osa työmuisti-kapasiteetista siirtyy pelon ja huolten tiedostamiseen, jolloin muistiprosesseille jää vähemmän resursseja (LeDoux, 1998; Dalgleish ym., 1999).

Positiivisten emootioiden hyödyntäminen oppimisessa on alkanut kiinnostaa tutkijoi-ta yhä laajemmin. Positiivisella virittymisellä on myös käytännön merkitystä: se vah-vistaa oppimiskokemuksia ja suoritustehokkuutta (Walker ym., 2003; D’Argenbaum ym., 2002).

Ihminen voi itse vaikuttaa virittymiseensä esimerkiksi ajattelemalla hänelle mieluisia asioita ennen koesuoritusta. Myös opettaja voi tarvittaessa virittää oppilaille positiivisia mielikuvia ennen haastavia tilanteita.

Lopuksi

Elinikäinen oppiminen on aivojen toiminnan jatkuvaa sopeutumista muuttuvaan ym-päristöön. Suurin osa tästä sopeutumisesta tapahtuu tiedostamattomasti. Viimeinen dramaattinen muutos aivojen rakenteessa tapahtui kymmeniä tuhansia vuosia sitten. Kulttuurievoluutio on sen sijaan viime vuosikymmeninä ollut räjähdysmäistä. Tämä ristiriita on erittäin haasteellinen aivojen kehitykselle, toiminnalle ja hyvinvoinnille. Tässä artikkelissa olemme painottaneet inhimillisen kanssakäy-misen merkitystä. Kuitenkin paradoksaalisesti tänä päivänä korostetaan virtuaalis-ta kanssakäymistä ja tietokoneen välityksellä tapahtuvaa oppimista. Sillä voi olla kohtalokkaita seurauksia aivojen toiminnalle ja koko ihmisen hyvinvoinnille.Kasvavalle ja kehittyvälle yksilölle tunnevaltainen, inhimillinen vuorovaikutus on paras tapa vahvistaa kestävyyttä, elämänhallintaa ja elinikäisen oppimisen mahdollisuuksia.

20

Lähteet

Biddle, S. & Asare, M. 2011. Physical activity and mental health in children and adolescents: a review of reviews. British Journal of Sports Medicine, 45, 886–895.

Calvo-Merini, B., Glasier, D., Crezes, J., Passingham, R. & Haggart, P. 2005. Action observation and acquired motor skills: an fMRI study with expert dancers. Cerebral Cortex, 15 (8), 1243-1249.

Dalgleish, T. & Power M. 1999. Handbook of Cognition and Emotion. John Wiley & Sons Ltd, Sussex, UK.

D’Argenbaum, A., Comblain, C. & van der Linden, M. 2002. Phenomenal characte-ristics of autobiographical memories for positive, negative, and neutral events. Applied Cognitive Psychology, 17(3), 281–294.

Davis, C., Tomporowski, C., Boyle, C., Waller, J., Miller, P., Nagliere, A. & Gregoski, M. 2007. Effects of aerobic exercise on overweight children’s cognitive functioning. Res Q Exercise Sport, 78 (5) 510–519.

Dudai, Y. 1989. The neurobiology of memory: Concepts, findings, trends. New York, NY, US: Oxford University Press.

Easton, A. & Emery, N. 2005. The cognitive neuroscience of social behaviour. Hove and New York: Psychology Press.

Eichenbaum, H. 2002. The cognitive neuroscience of memory: an introduction. New York: Oxford University Press.

Farrant, B., Maybery M. & Fletcher, J. 2011. Socio-emotional engagement, joint attention, imitation, and conversation skill: Analysis in typical development and specific language impairment. First language, 31 (1), 23–46.

Fonagy, P., Bateman, A. & Bateman, A. 2011. The widening scope of mentalizing: A discussion Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practise, 84 (1), 98–110.

Fuster, J. 2003. Cortex and Mind. Oxford University Press.

Glenberg, A. 2010. Embodiment as a unifying perspective for psychology, 1 (4), 586 – 596.

Gunnar, M. 2007. The neurobiology of stress and development. Annual Review of Psychology, 58 (1), 145.

Hari, R., Forss, N., Avikainen, S., Kirveskari, E., Salenius S. & Rizzolatti G. 1998. Activation of human primary motor cortex during action observation: a neuromagnetic study. Proc Natl Acad Sci USA.

Hari, R. & Kujala, M. V. 2009. Brain basis of human social interaction: from concepts to brain imaging. Physiol Rev.

Hari, R. & Nishitani, N.2004. From viewing of movement to imitation and understan-ding of other persons’ acts: MEG studies of the human mirror-neuron system. Teok-sessa N.Kanwisher & J.Duncan (toim.),Functional Neuroimaging of Visual Cognition. Attention and Performance. Oxford: Oxford University Press.

Higuchi, S., Chamidane, T., Imamizu, H. & Kawato,M. 2009. Shared neural correlates for language and tool use in Broca’s area. Neuroreport, 20 (15),1376 – 1381.

Hrdy,S.2009.Mothers and Others:The Evolutionary Origins of Mutual Understanding. Cambridge: Harvard University Press.

LeDoux, J. 1996. The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional life. New York: Simon & Shuster.

21

Lupien, S. J., McEwen, B. S., Gunnar,M.R. & Heim,C. 2009. Effects of stress through- out the lifespan on brain, behavior and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 10, 434–445.

Meaney, M. 2010. Epigenetics and the biological definition of gene x environment interactions. Child Development, 81 (1), 41–79.

Melzoff, A. & Decety, J. 2003. What imitation tells us about social cognition. A reap-proachement between developmental psychology and cognitive neuroscience. Phil. Trans. R. Soc. Lond. 358, 491–500.

Moss, E., Beliveau, M.-J., Zbebik, M. & Lepine, S. 2009. Links between children’s at-tachment behavior at early school age, their attachment-related representations, and behavior problems in middle childhood. International Journal of Behavioral Development, 33 (2), 155–166.

Panksepp J. 1998. Affective Neuroscience: the Foundation of Human and Animal Emotions. New York: Oxford University Press.

Parker, A., Wilding, E.L. & Bussey, T.J. 2002. The cognitive neuroscience of memory: encoding and retrieval, Psychology Press.

Praag, H. 2008. Exercise and the brain: something to chew on. Trends on Neurosciences, 32 (5), 283–289.

Rizzolatti, G. 2004. A unifying view of the basis of social cognition. Trends in cognitive sciences, 8, 396–403.

Schore, A.N.2001. Effects of a secure attachment relationship on right brain develop- ment, affect regulation, and infant mental health. Infant Mental Health Journal, 22 (1– 2), 7.

Schore,J.&Schore,A.2008.Modern Attachment Theory:The Central Role of Affect Re-gulation in Development and Treatment.Clinical Social Work Journal,36 (1), 9 – 20.

Sibley,B.& Etnier, J.2003. The relationship between physical activity and cognition in children: a meta-analysus. Ped Exerc Sci, 15, 243–256.

Siegel, D.2009. Mindful awareness,mindsight and neural integration. The Humanistic Psychologist, 32 (2), 137–158.

Squire, L. R. & Kandel. E. R. 1999 Memory: From Mind to Molecules. W.H. Freeman & Co., New York.

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. 2005. Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 1–60.

Trevarthen, C. 1995. The child’s need to learn a culture. Children and Society, 9 (1), 5 – 19.

Trevarthen, C. 2011a. What is like to be a person who knows nothing? Defining the active intersubjective mind of a newborn human being. Infant and Child Development 20 (1), 119–135.

Trevarthen, C.2011b.What young children give to their learning, making education work to sustain a community and its culture. European Early Childhood Education Research Journal, 19 (2), 173–193.

Walker, W. R., Skowronski, J. J. & Thompson, C. P. 2003. Life Is Pleasant – and Memory Helps to Keep It That Way! Review of General Psychology, 7 (2), 203–210.

Willems, R., Benn Y., Hagoort, P., Toni, I. & Varley, T. 2011. Communicating without a functional language system: Implications for the role of language in mentalizing. Neuropsychologia, 49 (11), 3230–3135.

22

... "