Thumbnail image for mirror neuon.jpg


http://docplayer.fi/2196790-Aivot-oppimisen-valmiudet-ja-koulunkaynti.html

OPETUSHALLITUS:

AIVOT, OPPIMISEN VALMIUDET JA KOULUNKÄYNTI

Muistiot 2012:1

 

Neuro- ja kognitiotieteellinen näkökulma

 

TILANNEKATSAUS TAMMIKUU 2012

Teija Kujala, Christina M. Krause, Nina Sajaniemi, Maarit Silvén, Timo Jaakkola & Kari Nyyssölä (toim.)

 

© Opetushallitus ja tekijät

Muistiot 2012:1

ISBN 978-952-13-5039-9 (pdf)

ISSN-L 1798-8896

ISSN 1798-890X (verkkojulkaisu)

Taitto: Edita Prima Oy/Timo Päivärinta/PSWFolders Oy

www.oph.fi/julkaisut

SISÄLTÖ

Esipuhe .......................................................................................................................... 4

Oppimislähtöinen kognitio- ja neurotieteellinen tutkimus koulutuspoliittisesta näkökulmasta

Kari Nyyssölä ........................................................................................................................ 5

Oppimisen palapeli

Nina Sajaniemi ja Christina M. Krause .............................................................................. 8

Aivotutkimuksen näkökulma oppimisen haasteisiin erityisryhmiin kuuluvilla lapsilla

Teija Kujala ....................................................................................................................... 22

Varhaiset kielellisen kehityksen, lukutaidon ja itsesäätelytaidon ennusmerkit yksi- ja kaksikielisillä lapsilla

Maarit Silvén ..................................................................................................................... 34

Liikunta ja koulumenestys

Timo Jaakkola .................................................................................................................. 53

Johtopäätöksiä

Nina Sajaniemi, Christina M. Krause, Teija Kujala, Maarit Silvén, Timo Jaakkola & Kari Nyyssölä ........................................................................................ 64

Kirjoittajat .......................................................................................................................... 68

 

Esipuhe

Aivot säätelevät elämäämme monin tavoin.Ilman pitkälle kehittyneitä aivoja emme olisi ihmislajina olemassa siinä mielessä kuin itsemme ymmärrämme. Näin ollen on aiheellista myös pohtia, miten aivot vaikuttavat oppimiseen.

Tästä nousee esille teemoja, joita käsillä olevassa tilannekatsauksessa tarkastellaan.

Aiheina ovat muun muassa oppimisen yleiset edellytykset neuro- ja kognitiotie-teellisen tiedon pohjalta, oppimiseen liittyvät ongelmat, kielen kehitys sekä liikunnan merkitys aivoille ja oppimiselle.

Tilannekatsauksen tavoitteena on tuoda laajempaan tietoisuuteen neuro- ja kogni-tiotieteellisen tutkimuksen havaintoja oppimisesta ja koulunkäynnistä. Lisäksi neu-ro- ja kognitiotieteellisen näkökulman nostaminen koulutuspoliittiseen keskuste-luun antaa mahdollisuuden luoda uudenlaisia näkökulmia koulutuksen kehittämiseen.

Tilannekatsaus toteuttaa osaltaan myös Opetushallituksen strategian mukaista ajattelua, jossa olemassa olevaa tietoa kootaan yhteen,jalostetaan ja tarjotaan päätöksentekijöille sekä erilaisille intres- siryhmille helposti hyödynnettävässä muodossa. Tavoitteena on näin vahvistaa tietoperustaisuutta koulutuksen seurannassa, kehittämisessä ja päätöksenteossa.

Helsingissä 31.1.2012

Petri Pohjonen

Ylijohtaja

 

5

 

Oppimislähtöinen kognitio- ja neurotieteellinen tutkimus koulutuspoliittisesta näkökulmasta

Kari Nyyssölä

Hyvät oppimisen edellytykset luovat pohjaa tehokkaalle oppimiselle ja määrittävät samalla elinikäisen oppimisen puitteet ja mahdollisuudet. Koulu ajatellaan perin-teisesti keskeisimmäksi oppimisen paikaksi. Oppimista tapahtuu kuitenkin myös koulun ulkopuolella, kuten kotona, päivähoidossa, työssä, vapaa-ajalla ja harras-tusten parissa.Elinikäisen oppimisen ajattelun mukaisesti oppimisen kenttä on laa- jentunut horison-taalisesti ja koulukeskeisen oppimisympäristön ohella puhutaan informaaleista ja nonformaaleista oppimisympäristöistä.

Samalla tavoin koulutus- ja kasvatusalan tutkimus on laajentunut tarkastelemaan koulun, pedagogiikan ja opetussuunnitelmien lisäksi myös oppimiseen ja koulun-käyntiin liittyviä kognitiotieteellisiä, neurotieteellisiä ja fysiologisia teemoja. Oppi-mista säätelee luokkahuoneessa tapahtuvan toiminnan ohella myös se, mitä ta-pahtuu oppilaiden itsesäätelyssä,aivojen toiminnassa ja kehon hallinnassa. Lisäk-si kognitio- ja neurotieteelliset prosessit määrittävät elinikäisen oppimisen edellytyksiä jo huomattavasti ennen kouluikää, jopa sikiövaiheessa.

Tällainen tutkimusparadigmaattinen muutos tuo koulutuspoliittiseen päätöksen-tekoon sekä koulutuksen kehittämiseen uudenlaisia lähestymistapoja. Oppimi-seen ja koulutusjärjestelmään liittyvä tietoperusta kattaa kasvatustieteellisen tutkimuksen ohella yhä enemmän kognitio- ja neurotieteen, psykologian ja yhteiskuntatieteiden tutkimusalat.

Näin ajateltuna oppimisprosessin luokkahuonekonteksti välittyy yksilötasolla entis-tä enemmän neuro- ja biokemiallisten prosessien suuntaan. Samalla oppimi-nen ymmärretään yhä laajemmalti yhteiskunnalliseksi prosessiksi, jota säätelevät taloudelliset, yhteiskuntapoliittiset ja globaalit ilmiöt. Kiteytettynä voidaan todeta, että tutkimus seuraa näin myös omalta osaltaan elinikäisen oppimisen ajattelua, jossa oppiminen ymmärretään yksilöön, koulutus- ja kasvatusjärjestelmään ja yhteiskuntaan sidoksissa olevaksi laaja-alaiseksi prosessiksi.

Tässä tilannekatsauksessa tarkastellaan aivojen ja oppimisen välistä suhdetta kognitio- ja neurotieteellisestä näkökulmasta.Teemoina ovat aivojen kehittymi- nen ja siihen liittyvät ilmiöt oppimisen kannalta, oppimiseen liittyvät ongelmat, kie-len kehittyminen sekä liikunnan merkitys aivoille ja oppimiselle. Nämä teemat ovat oppimisen kannalta tärkeitä, ja ne sivuavat myös koulutuspoliittisia tavoitteita.

Tilannekatsauksesta käy muun muassa ilmi,että sosiaalinen vuorovaikutus on aivojen kehityksen kannalta välttämätöntä.Aivot kehittyvät nopeasti ensimmäisinä elinvuosina, mutta neurobiologisesti aivot kypsyvät vasta aikuisiän kynnyksellä, ja vieläpä niin, että sosiaalista kanssakäymistä ja vuoro-vaikutusta säätelevä aivojen etuosa kehittyy vii-meisenä. Tämä auttanee selittämään kouluikäisten eriasteisia käyttäytymisongelmia niin koulussa kuin sen ulkopuolellakin.

6

Toisaalta keskeistä on myös havaita, että lapsen ja kasvattajan välisellä oikean-laisella vuorovaikutuksella jo kotona ja päivähoidon piirissä voidaan ennaltaeh-käistä ongelmien syntyä ja hillitä ongel-makäyttäytymistä. Tämä ajattelutapa on linjassa vuosille 2011–2016 laaditun Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuun-nitelman kanssa, jos-sa on otettu tavoitteeksi vahvistaa koulua oppilaiden emotio-naalisten ja sosiaalis-ten taitojen kehittäjänä sekä tukea oppilaiden ja opiskelijoiden osallisuutta ja yhteisöllisyyttä. "

[RK: KESKUSKAUPPAKAMARIN "Koulutuksen ja tukimuksen kehittäömissuunitelman"!!!

" KESKUSKAUPPAKAMARI

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2011 – 2016

20.10.2011 | Pirjo Liukas

Keskuskauppakamari kiittää mahdollisuudesta esittää näkemyksensä Koulutuk-sen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmasta vuosina 2011 – 2016 (KESU). Keskuskauppakamari on lausuntoaan varten kuullut myös kauppakamareiden näkemyksiä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämisestä.

TIIVISTELMÄ KESKUSKAUPPAKAMARIN NÄKEMYKSISTÄ

Kehittämissuunnitelman lähtökohdat

Kehittämissuunnitelman painopistealueita ovat köyhyyden, eriarvoisuuden ja syr-jäytymisen vähentäminen, julkisen talouden vakauttaminen sekä kestävän talous-kasvun, työllisyyden ja kilpailukyvyn vahvistaminen. Hallitusohjelman mukaiset linjaukset vas-taavat hyvin Keskuskauppakamarin näkemyksiä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämisen painopistealueista.

Kehittämissuunnitelma tukee koulutuksen tasa-arvon vahvistamista ja sisältää paljon erilaisia toimia, joilla pyritään varmistamaan hyvät oppimisen edellytykset kaikille sekä tukemaan syrjäytymisvaarassa olevia lapsia ja nuoria. Julkisen talou-den vakauttamiseen liittyen kehittämissuunnitelmassa on esitetty koulutusraken-teiden kehittämistä sekä opiskeluaikojen lyhentämistä ja läpäisyasteen nostamis-ta. Kestävää kasvua ja työllisyyttä edistetään koulutuksen laatua, työelämäyhteyk-siä ja ennakointia parantamalla.

Sen sijaan kehittämissuunnitelma ei sisällä riittävästi Suomen kansainvälisen kil-pailukyvyn vahvistamista tukevia toimenpiteitä. Hallituksen tavoite nostaa suoma-laiset maailman osaavimmaksi kansaksi vuoteen 2020 mennessä on hyvä. Kehit-tämistoimissa painotetaan kuitenkin liikaa suomalaisten keskinäisten osaamis- ja koulutuserojen tasaamista. Kansainvälinen kilpailukyky edellyttää entistä enem-män uuden luomisen kykyä ja yrittäjyyttä. Suomalaisessa koulujärjestelmässä tulee kaikilla kouluas-teilla vahvistaa sellaista asenneilmapiiriä, joka tukee uusien ratkaisuiden etsimistä sekä epävarmuuden ja epäonnistumisen hyväksymistä.

... " )



Mitä ww...   ???!!!

OPM: " Samaan tavoitteistoon kuuluvat myös koulukiusaamisen vähentäminen sekä suvaitsevaisuus- ja tapakasvatuksen lisääminen.

Oppimiseen voi liittyä muitakin kognitio- ja neurotieteellisiä ongelmia. Esimerkiksi kehi-tykselliset lukihäiriöt johtuvat usein aivojen perinnöllisestä poikkeavasta toiminnasta.

Monet erilaiset kehityshäiriöt eivät siis välttämättä johdu puutteellisesta tai ongel-mallisesta kasvuympäristöstä, vaan niiden taustalla saattavat olla neurobiologi-set tekijät.

Oleellisia kehittämiskohteita ovatkin erilaisten häiriöiden varhaiseen puuttumiseen ja oikeanlaiseen diagnosointiin tähtäävät toimet.

Koulutuspoliittisesta näkökulmasta neuro- ja kognitiotieteellisten tutkimustulosten hyödyntämisellä sekä varhaisella puuttumisella voidaan vähentää yksilöiden koke-maa pahoinvointia, parantaa oppimisedellytyksiä ja elämänlaatua sekä pienentää yhteiskunnalle koituvia kustannuksia syrjäytymisen ja muiden ongelmien vähene-misen kautta. Tätä ajattelua tukee myös vuonna 2011 voimaan astunut tehostet-tua ja erityistä tukea koskeva perusopetuslain muutos, jonka tavoitteena on vah-vistaa oppilaalle suunnitelmallisesti ja oikea-aikaisesti annettavaa varhaista sekä ennalta ehkäisevää oppimisen ja kasvun tukea.

Kognitiiviseen ja sosiaaliseen kehitykseen kuuluu oleellisesti kielen oppiminen. Siihen liittyy erilaisia kehitysvaiheita, ja ne voivat poiketa riippuen siitä, onko ky-seessä yksi- tai monikielinen kasvuympäristö.Koulujärjestelmän kannalta tähän liittyy luonnollisesti maahanmuuttajataustaisten lasten kielellisten valmiuksien tu-keminen niin varhaiskasvatuksen kuin perusopetuksen keinoin. Toisaalta koulu-tuksen kehittämisen kannalta kyse on laajemmin myös siitä, miten kielen oppimi-nen ja sen kehitys liittyvät esimerkiksi lukemaan oppimiseen. Kognitio- ja neurotie-teellisen tutkimuksen avulla voidaan luoda näköaloja muun muassa sille, miten varhaiseen kielen oppimiseen liit-tyvät teemat ja mahdolliset ongelmat voidaan ottaa huomioon esimerkiksi esiopetuksen ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa.

Myös liikunta ja liikunnallisuus ovat tärkeitä aivojen kehitykselle ja sitä kautta oppi-misen edellytysten vahvistumiselle. Näin liikunnan merkitys saa uudenlaisen ulot-tuvuuden, jossa fyysisen suorituskyvyn ja hyvinvoinnin ohella korostuu oppimisen ja kognitiivisten suoritusten parantuminen.

Kaiken kaikkiaan kognitiotieteellinen ja neurotieteellinen tutkimus avaa uusia mah-dollisuuksia ja näkökulmia koulutuksen kehittämiseen.Toisaalta siihen liittyy haas- teita, jotka liittyvät esimerkiksi tutkimustulosten yleistettävyyteen, tutkimusasetel-mien ja koetilanteiden laboratoriolähtöisyyteen sekä tieteenalojen erilaisiin käsit-teistöihin. Kognitio- ja neurotieteellisestä tutkimuksesta saattaa kuitenkin olla huo-mattavaa hyötyä koulutuspoliittisille päätöksentekijöille ja koulutusalan ammattilai-sille. Tämä vuoksi käsillä olevalle tilannekatsaukselle on olemassa selkeä tarve.

Tilannekatsauksen runkona on neljä artikkelia, joiden kirjoittamisesta vastaavat koulutukseen liittyvän neuro- ja kognitiotieteellisen tutkimuksen asiantuntijat.

7

Nina Sajaniemi ja Christina M. Krause tarkastelevat artikkelissaan oppimiseen liittyviä yleisiä edellytyksiä neuro- ja kognitiotieteellisen tiedon pohjalta. Teemoina ovat muun muassa oppimisen neuaalinen perusta, valpastumisjärjestelmä, sosiaalisuuden merkitys ja oppimisen herkkyyskaudet. Teija Kujalan aiheena on aivotutkimukselli-nen näkökulma erityisryhmillä, joista tarkastelun kohteena ovat lukihäiriöiset, tarkkaa-vaisuushäiriöiset ja erityislahjakkaat lapset. Lisäksi artikke-lissa tarkastellaan yleisellä tasolla lasta oppimisen näkökulmasta.

Maarit Silvén valottaa alle kouluikäisten lasten kielen kehitystä. Hänen artikkelis-saan käsitellään kielelliseen kehitykseen,lukutaitoon sekä itsesäätelyyn vaikutta-via tekijöitä yksi- ja kaksikielisillä lapsilla. Timo Jaakkolan artikkelissa tarkastellaan liikunnan ja oppimisen välistä suhdetta, johon on tuotu myös aivotutkimukselli-nen näkökulma. Teemoina ovat muun muassa fyysinen kunto kognitiivisen ja akateemisen suoriutu-misen kannalta, välituntiliikunnan merkitys oppimiselle sekä luokkahuoneen liikunnallistaminen.

Tilannekasauksen tavoitteena on yhtäältä tehdä tutuksi oppimislähtöistä kognitio- ja neurotieteellistä tutkimusta sekä toisaalta luoda edellytyksiä tutkijoiden, päättä-jien ja käytännön koulutyötä tekevien verkostoitumiselle. Jotta ymmärtäisimme aivoja paremmin, meidän on opittava entistä paremmin käyttämään niitä yhdessä. Tämä tilannekatsaus on toivottavasti askel tähän suuntaan.

 

8

Oppimisen palapeli

Nina Sajaniemi ja Christina M. Krause

Johdanto

Ihminen on elämänsä alusta lähtien utelias, leikillinen,luova ja tavoitteellinen. Hä-nellä on myötäsyntyinen halu oppia toimimaan itseään ympäröivässä kult-tuurisessa maailmassa. Myötäsyntyiset, evoluution herkistämät havaintovalmiu-det virittävät ihmisyksilön kiinnittymään heti syntymästä sosiaaliseen vuoro-vaikutukseen ja etsimään merkityksiä sen kautta. "
 

(RK:  Tämä ei ole totta, että syntymästä asti. Varsinainen sosiaalinen, kielellisra-keteinen käyttäytyminen alkaa muotoutua vasta JAETUSTA INTENTIOSTA, joka ilmenee noin puolivuotiaana (ja jonka jälkeen lapsesta ei tule enää "susilasta", esi-merkiksi Helen Keller oli sokeutunut ja kuuroutunut sairauden takia vasta 1 - 1.5 -vuotiaana). Tuon lörötyksen lähteisiin kuuluu jaetun intetion keksijän, entisen "peilisolumiehen", Saksan Max Planck -intituutin Michael Tomasellon perusartik-keli, mutta nämä "tutkijat" eivät ole siitä ymmärtänet mitään selvästikään!

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. 2005. Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 1 60. Trevarthen, C. 1995. The child s need to learn a culture. Children and Society, 9 (1), 5 19

http://www.eva.mpg.de/documents/Cambridge/Tomasello_Understanding_BehBrainSci_2005_1555292.pdf

Jo instrumentaalisten ehdollisten refleksien toteenäyttäjä (1931) akateemikko Anatoli Ivanov-Smolenski katsoi, etä lapsen kielellinen kehitys alkaa B.F. Skin-nerin verbaalisten reaktioiden teorian mukaisena, mutta "kääntyy" tietyssä vai-heessa L.S. Vygotskin kielellisrakenteisen tajunnan teorian mukaiseksi. Tuo kään-nepiste on juuri jaetun intention ilmeneminen, mitä hän taas ei voinut keksiä, koska ei tutkinut apinoita.)



OPM: " Oppiminen on alusta lähtien vuorovaikutuksellinen prosessi, jossa oppi-mista, kehittymistä ja kypsymistä tapahtuu koko ajan. Aivojen kehityksessä jokai-nen hetki ja jokainen kohtaaminen on tärkeä.Aikuisten vastuulla on huolehtia siitä, että lapsen hetket täyttyvät merkityksistä. Lapsi toimii ympäröivässä maailmassa eloisasti ja aloitteellisesti, ja hän kiinnittää huomiota esineellisessä maailmassa havaitsemiinsa käyttötarkoituksiin. Lapsen aloitteiden havaitseminen ja niiden vahvistaminen on ensiarvoista kulttuurisessa oppimisessa.

Tämän päivän maailmassa eläminen on monella tavalla haastavaa.Työelämän vaatimukset ovat kasvaneet, ja ihmiseltä vaaditaan yhä monimutkaisempia taitoja. Globalisoituvassa tietoyhteiskunnassa ihmisen aivoihin virtaa informaatiota enem-män kuin koskaan ennen ja tietoa käsittelevät aivojärjestelmät ovat vaarassa yli-kuormittua. Jatkuva ylikuormittuminen yhdistettynä vähäisiin sopeutumiskeinoihin heikentää hyvinvointia ja johtaa helposti myös elämänhallinnan menettämiseen. Työn ja elämän uupumuksesta aiheutuneet mielenterveyden häiriöt ovat tämän päivän Suomessa suurin yksittäinen sairaseläkkeelle jäämisen ja syrjäytymisen syy. Ylikuormittumisesta johtuvan hallitsemattoman stressin tiedetään olevan mo-nien oppimisen ongelmien kuten tarkkaavaisuushäiriöiden taustalla (Fonagy, 2011). "

(RK: Tämä näyttäisi olevan asiallinen paperi, ei oikein ketään ainakaan mulle tuttua haistapaskantietelijää viitteissäkään; varmaan lyöty joikkoon haämäyksen vuoksi...)

 

OPM: " Kasvatuksen ja koulutuksen yhtenä tavoitteena tulisi olla elämänhallinnan taitojen vahvistaminen. Se on sekä yksilön että yhteiskunnan tulevaisuuden kan-nalta tärkeämpää kuin yksittäisten tietojen tai taitojen oppiminen. Elämänhallinta merkitsee muun muassa kykyä malttaa mieltä, keskittää ajatuksia, sietää pet-tymyksiä ja löytää luovia ratkaisuja. Nämä kyvyt eivät ole myötäsyntyisiä. Ne opitaan merkityksellisissä vuorovaikutussuhteissa, ja niitä voi ja täytyy opettaa. Stressin säätelyn vahvistaminen on tärkeä osa elämänhallinnan opettamista.

Tässä artikkelissa käsitellään oppimisen perusteita sekä sitä,mitä oppimisessa tapahtuu ja mitkä ovat oppimisen ehdot. Oppimisen ilmiöitä käsitellään kehityksel-lisenä, koko elinkaaren ajan jatkuvana prosessina. Artikkelissa kuvataan stressin säätelyn tärkeyttä sekä motivaation ja emootioiden ensisijaisuutta tietoisessa op-pimisessa. Artikkelissa painotetaan vuorovaikutuksen ja tavoitteellisen toiminnan keskeisyyttä kulttuuristen merkitysten ja artefaktien sisäistymisessä. Lisäksi kuvataan liikunnan osuutta aivojen virittämisessä ja oppimisessa.

 

Lyhyt katsaus oppimisen neuraaliseen perustaan

 

Aivot, keho ja hermosolut toimivat bioelektrokemiallisena systeeminä, jossa jokainen yksittäinen hermosolu (neuroni) on yhteydessä jopa tuhansiin muihin neuroneihin.

Hermosolun toimintaa säätelevät yksinkertaiset sähköbioelektrokemialliset periaatteet.

Jokainen hermosolu toimii on–off-periaatteella:viesti joko välitetään edelleen tai sitten ei. Yksittäinen hermosolu saa jonkinlaisen syötteen toiselta tai useilta toisilta hermosoluilta, ja tämän seurauksena viesti joko jatkuu tai ei. "


(RK: Tässä OPM tarkoittaa "hermosolulla" (ja "aivosoluilla") PELKÄSTÄÄN NEURONEJA! Glia-soluja,jotka myös ovat aivosoluja (mutta eivät esimerkiksi näy aivokuvissa...) se varmaan nimittää "tukisoluiksi"...Kuitenkin esimerkiksi nauroni ja oligodendrosyytti-gliasolu muodostuvat SAMASTA KANTASOLUSTA sen ensim-mäisen kerran jakaantuessa! Glia-solut ohjaavat neuronien kytkentöjä ja signaalinvälitystä.

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4426493/

" Published in final edited form as:

Neuron. 2015 Apr 22; 86(2): 374–386.

doi:  10.1016/j.neuron.2015.01.014

PMCID: PMC4426493

NIHMSID: NIHMS657989

PMID: 25905811

Glial Regulation of the Neuronal Connectome through Local and Long-Distant Communication

R. Douglas Fields,1,* Dong Ho Woo,1 and Peter J. Basser2

1 Nervous System Development and Plasticity Section, The Eunice Kennedy Shriver National Institute of Child Health and Human Development (NICHD)

2 Section on Tissue Biophysics and Biomimetics (STBB), PPITS, NICHD

*Corresponding author: R. Douglas Fields, National Institutes of Health, NICHD, Bldg. 35, Room 2A211, MSC 3713, Bethesda, MD 20892, (301) 480-3209, vog.hin.liam@dsdleif

... "

Suomen OPETUSMINISTERIÖ EI TIEDÄ OIKEASTA NEUROFYSIOLOGISTA MITÄÄN!!!)


OPM: " Satojen miljardien solujen toimiessa toistuvasti yhdessä vakiintuvat ne kytkennät, jotka tuottavat yksilön muistin ja muistot, tietoisuuden, käsitteet, kielen ja tunteet. Vakiintumista tapahtuu, kun toistuva aktivoituminen aiheuttaa pysyvän muutoksen solujen toiminnassa ja niiden välisissä liitospinnoissa eli synapseissa."


(RK: Synapsit ovat vain yksi oppimisprosessin lenkki.Muita yhtä tärkeitä ovat neu- ronien kestokorostuminen (long term potentiation,Terje Lømo 1963) ja viejähaa- rakkeiden aksonien myelinisoituminen (Ivane Beritashvili 1932,Ichiji Tasaki n.1940 Hirohiton hommissa), joka säätelee niiden signaalinnopeutta laajoissa rajoissa.

Tässä kuvassa on glykosaminoglykaanisokereista koostuva hermotuppiverkko (perineuronal net), joka peittää mm. neuronin tuojahaarakkeita dendriittejä ja kes-kusta soomaa. Tätä NATO tutki ja tutkitutti varmaan 30 vuotta mahdollisena ajat-telun koodausmekanismina geenien tyyliin samalla kun se syötti paskaa sellai-sille pölhöille ja heidän kauttaan meille tyhmälle kansalle kuin Eric Kandelille, Gia-como Rizzolattille ja Riitta Harille. Ajit Varki osoitti,että nämä kemikaalit poikkeavat ihmisellä suuresti muista lajoista jouhtuen erään ainesosan sialiinihapon (sialic acid) puuttumisesta. Svante Pääbo Max Planck instituutista (joka on pölhöillytkin, "kielioppigeeniteorian" kanssa) osoitti, että tuo kemikaali puuttui myös neandertali-laiselta. Ihmisen aivojen suurempi myeliinirasvamäärä, joka siin ympäröi niitä vie-jähaarakkeita, noin puolet aivojen pai-nosta, johtuu tästä.Tommaso Pizzorusso osoitti v.2002, että tämä glykosaminoglykaaniverkko voidaan hajottaa kemiallisesti jonkin neuronin ympäriltä,mikä ei vahingoita neuronia, mutta sen yhteyksiin tallen-tunut ehdollistunut informaatio katoaa. Sen jälkeen siihen voidaa syöttää uutta, vaikka olisi ns. oppimisherkkyyskausiin sidotuksi oletettu informaatio. Giulio Tomassy Harvardin yliopistosta osoitti v. 2014, että glykosamiinit muodostavat myös eräiden muistamiselle erityisen tärkeiden neuronien aksonien ympärille myeliinitupen kanssa vuorottelevia glykosamiiniverkkotuppia. Glykosamiineja kan-nattaa tutkia. Ne muistuttavat selluloosaa, mutta ovat verkkomaisia. Hyönteiten siipien kitiini kuuluu niihin.


 

OPM: " Hermosolutasoinen toiminta on ärsykeriippuvaista, ja sitä ohjaa vuorovai-kutus ympäristön kanssa. Olemassaolon keskeisiä biologisia prosesseja aivoissa voidaan kuvata käsitteillä oppiminen, muistaminen ja unohtaminen (esim. Squire ym., 1999). "

(RK: Tuo, mitä hra Squire sanoo, on totta, mutta häneen viittaava linkki on KANDELIN-PASKAA:

MITEN HELVETISSÄ TOMASELLO ON 10 VUOTTA JÄLKIKÄTEEN LIITETTY TÄHÄN PIERUUN "TEKIJÄKSI"???

Squire, L. R. & Kandel. E. R. 1999 Memory: From Mind to Molecules. W.H. Free-man & Co., New York. Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. 2005. Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 1 60.)


OPM: " Neurotieteessä tunnistetaan kaksi oppimisen tapaa:assosiatiivinen ja ei-assosiatiivinen oppiminen.Assosiatiivista oppimista tapahtuu silloin,kun hermosolu saa samanaikaisia syötteitä useammasta hermosolusta ja saatuaan niitä riittävän määrän myös kuljettaa viestejä eteenpäin. Ei-assosiatiivisella oppimisella tarkoite-taan joko habituaatiota (tottumista,väsymistä) tai sensitaatiota (herkistymistä). Ei-assosiatiivinen oppiminen tarkoittaa sitä, että hermosolu tottuu saamaansa syöt-teeseen sen toistu-essa samankaltaisena eikä enää välitä viestiä eteenpäin. Herkistyminen puolestaan merkitsee sitä, että hermosolu herkistyy tietynlaiselle syötteelle ja lähettää viestiä eteenpäin pienimmästäkin syötteestä.

Solutasolla nämä neurobiologiset mekanismit ovat samat eläimillä ja ihmisillä. Nä-mä oppimisen hermostolliset ja varsin yksinkertaiset perusmekanismit heijastuvat myös käyttäytymisen tasolla:esimerkiksi klassinen ehdollistuminen on yksi assosi-atiivisen oppimisen muotoja. Oppimisen perusmuodot ovat samat kaikilla eläinla-jeilla, mutta eroja on havaittavissa muun muassa sen suhteen, millaisia asioita voidaan oppia ehdollistumalla ja minkälaisia asioita pidetään palkitsevina (tai rankaisuina) (esim. Parker, 2002). "

(RK: Se ehdollistumisen mekanismi on tämä.)

 

OPM: " Koulumaailmassa oppimisen perusmekanismit heijastuvat monelle eri ta-solle. Assosiatiivinen oppiminen liittyy siihen, että aikaisemmin koettu vaikuttaa uuden tiedon omaksumiseen. Esi-merkiksi mitä enemmän oppilaalla on positiivisia kokemuk-sia oppimistilanteista,sitä myönteisemmin hän suhtautuu oppimisessa vastaan tuleviin haasteisiin.

Tieto tulevasta oivaltamisen ja onnistumisen palkitsevuudesta kytkeytyy vaivan-näköön ja yrittämiseen. Ei-assosiatiivisessa oppimisessa oppilas voi herkistyä eri-laisille palautteille ja luokkahuoneen emotionaalisille viesteille.Myös toistaminen ja harjoittelu herkistävät hermosolujen välisiä yhteyksiä.Riittävästi herkistyttyään her-mosolujen väliset yhteydet aktivoituvat vähäisestäkin ärsykkeestä, jolloin infor-maatiovirta kulkee ikään kuin itsestään ja oppiminen on automatisoitunut. "

 

(RK: Tietoisen ja automaattisen toiminnon ero ei ole tässä,vaan siinä,pitääkö ohjata kiellisesti vai ei.)

 

OPM: "Oppiminen merkitsee pysyvää muutosta hermoverkkojen toiminnassa. Tie-donkäsittely aiheuttaa muutoksia synapsien toiminnassa, ja näitä muutoksia voi-daan kuvata sanalla muistijälki.Muutokset eivät kuitenkaan näy aivojen rakentees- sa, eikä aivoissa ole erityisiä muistikeskuksia.Muistia tai muistoja ei voida sijoittaa mihinkään tiettyyn kohtaan aivoissa, vaan muisti on laskennallisesti valtava, moni-mutkainen, päällekkäinen ja hajautettu prosessi. Kaikki oppimiseen ja muistami-seen liittyvä tapahtuu hermosoluissa ja niiden välisissä kytkennöissä. Oppiminen on jo olemassa olevan aivotoiminnan muotoutumista, jota tapahtuu läpi koko elämän.

 

10

Aivokudoksen jatkuvasti muuttuvaan toimintaan tallentuu informaatiota, ja hermo-solujen synapsien välisiä muovautuvia kytkentämuutoksia kutsutaan pitkäkestoi-seksi muistiksi (esim. Eichenbaum, 2002). "

(RK: Eichenbaum, H The cognitive neuroscience of memory: an introduction. New York: Oxford University Press.

Howard Eichenbaum on "hippokampusmuistin" guru. Siitä opista on jaettu yksi kökkönoopelikin, vuonna 2014. Se on hölynpölyä.)

 

OPM: " Oppimisella on biologisia rajoituksia,koska kaikki aivojen järjestelmät eivät ole yhtä plastisia. Monella järjestelmällä on oma herkkyyskautensa, jonka jälkeen toimintojen oppiminen eli aivojen muotoutuvuus ei ole enää yhtä luonnollista tai helppoa. Yksilöiden välinen vaihtelu on kuitenkin suurta. Hermoverkkojen kehityk-sellisen muovautuvuuden aikataulu ja oppimisen herkkyyskaudet ovat biologisesti, joko yksilönkehityksen tai evoluution kannalta, merkityksellistä. Vaikka aivojen muovautuvuus osittain vähenee iän myötä,plastisuus aivojen ominaisuutena säilyy ainakin osittain koko elämänkaaren ajan.

Aivojen alueista hippokampus on oppimisessa ja muistamisessa välttämätön, ja LTP (long term potentiation eli kestokorostuminen) tapahtuu etenkin siellä (Dudai, 1989). "


(RK: Dudai, Y. 1989. The neurobiology of memory: Concepts, findings, trends. New York, NY, US: Oxford University Press.,

Abstract

This is the first book on the neurobiology of learning and memory that covers comprehensively all levels of analysis, from molecules to brain, in both inverte-brates and vertebrates, from molluscs to man. The book addresses in a provoca-tive, stimulating, and lucid manner the major questions, concepts, and experimen-tal approaches in the biology of learning and memory, and describes, analyses, and integrates recent findings and hypotheses. (PsycINFO Database Record (c) 2016 APA, all rights reserved)


Selvää potaskaa, "molekyyliajattelua", "aplyysiaa"... LTP tapahtuu joka paikassa.)

https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2015/10/merietanalla-ja-banaanikarpasella-ei-voida-tutkia-ihmisen-psyykea


" Merietanalla ja banaanikärpäsellä ei voida tutkia ihmisen PSYYKEÄ

Poistetulta Vaparien keskustelupalstalta:

Voidaanko merietanalla ja banaanikärpäsellä tutkia ihmisen psyykeä?

Kirjoitti: RK (IP rekisteröity)

Päiväys: 24. marraskuuta 2010 00.39

Ivan Pavlov sanoi, että noilla ei voi tutkia ihmisen psyykeä (korkeintaan ehkä joitakin neurologisia sairauksia).

Sittemmin on kuitenkin kovasti yritetty, vaan mikä on ollut tulos?)

 

OPM: " LTP:lla tarkoitetaan hermosolujen oppimista välittävää biokemiallista solu-mekanismia, jossa hermosolun reagointi syötteisiin lisääntyy.Tämä ilmiö muodos-tuu jo muutamassa sekunnissa ja voi kestää päiviä ja jopa viikkoja (ehkä vielä kauemminkin). Esimerkiksi väärin opitun suorituksen pois-oppiminen on hankalaa ja toisaalta yksittäinen traumaattinen kokemus tarkkoine yksityiskohtineen (mutta myös väärine muistoineen) saattaa jäädä muistiin koko loppuiäksi.  "

 

(RK: LTP on välittävä mekanismi synapsimuistin ja aksonien myelinisoitumiselle perustuvan ehdollistumisen välillä. Se ei kestä tunteja kauempaa. "Pitkä LTP" perustuu toistamiselle (vaikka salasanan muistaminen) ja ehdollistuu, mutta ehdollistuminenkin haihtuu, kun lakataan toistamasta.)

 

OPM: " Seuraavassa luvussa kuvataan aivojen ja kehon yhteistä valpastumisjär-jestelmää, joka on tiiviissä,toiminnallisessa yhteydessä hippokampuksen alueisiin. Pitkään jatkuneet häiriöt valpastumisjärjestelmän säätelyssä voivat aiheuttaa solu-tuhoa hippokampuksen alueilla, josta on vakavia seurauksia muistille ja oppimisel-le (Meaney, 2010).  "

 

(RK: Nyt mennään Matt "Trofim" Ridleyn "ajatusten lukeiseen Keeneistä", se tässä nyt vielä puuttui:

https://scholar.google.ca/citations?user=LkRMhD4AAAAJ&hl=en

Meaney, M. 2010. Epigenetics and the biological definition of gene x environment interactions. Child Development, 81 (1), 41 79.

https://www.researchgate.net/publication/269282241_Scrutinizing_the_Epigenetics_Revolution

" In this contextual view, genes are addressed as “catalysts” more than “codes” (Elman et al, 1996),“followers” rather than “leaders” (West-Eberhard, 2003), “em-bedded inside cells and their complex chemical environments ”that are, in turn, embedded in organs,systems and societies (Lewkowicz,2011). As Meaney emble- matically writes: the function of the gene can only be fully understood in terms of the cellular environment in which it operates. And the cellular environment, of course, is dynamic, changing constantly as a result of signals from other cells, including those that derive from events occurring in the external environment. Ultimately, function can only be understood in terms of the interaction between environmental signals and the

genome. (2010, p. 48)

(PDF) Scrutinizing the Epigenetics Revolution. Available from:

https://www.researchgate.net/publication/269282241_Scrutinizing_the_Epigenetics_Revolution

[accessed Jun 23 2018].

Totaalista puutaheinää... "

 

OPM: " Valpastumisjärjestelmän häiriöinen toiminta varhaisvuosien aikana haittaa aivojen normaalia kypsymisprosessia, ja sen tiedetään olevan yhteydessä oppi-misprosessia haittaaviin kehityksellisiin erityisvaikeuksiin kuten tarkkaavaisuus-häiriöihin (Fonagy, 2011).

 

Valpastumisjärjestelmä

 

Yksilön kehitys ja oppiminen on hermoston jatkuvaa sopeutumista vallitsevaan ärsykeympäristöön (Meaney, 2010). Sopeutumisen ytimessä on kaikille elollisille olennoille elintärkeä biologinen valpastumisjärjestelmä, oka aktivoituu kaikista elimistön tasapainotilaa eli homeostaasia uhkaavista ärsykkeistä (Gunnar, 2007).

(T.: "Gunnar, M: The neurobiology of stress and development. Annual Review of Psychology, 58 (1), 145. "


OPM: " Yksilön ja ympäristön suhdetta jatkuvasti valvova valpastumisjärjestelmä tunnistaa ennen kokemattomat,äkilliset, voimakkaat ja ylipäänsä odotuksista poik- keavat ärsykkeet ja pitää niitä mahdollisena uhkana.Se laukaisee neurobiokemial-lisen,elimistön normaalin ja tarkoituksenmukaisen vasteen eli stressireaktion, joka auttaa sopeutumaan muuttuneeseen tilanteeseen ja johtaa tasapainotilan palau-tumiseen. Ongelmia syntyy, jos uhka on liian voimakas tai pitkäkestoinen suhteessa yksilön kykyyn säädellä stressireaktioitaan.

Uhkaärsykkeiden vaikutus välittyy elimistössä kahden mekanismin kautta. Auto-nomisen hermoston sympaattinen osa (sympatiko-adrenomedullaarinen radasto, SAM) vastaa nopeasta vasteesta erittämällä adrenaliinia ja noradrenaliinia. Stres-sivasteen pitkäaikaisesta säätelystä vastaa hypothalamus-aivolisäke-lisämunuais-kuoriakselin (HPA) toiminta kortisolin kautta.Aivoilla on merkittävä rooli HPA-akse- lin toiminnan säätelyssä, ja keskeisiä alueita tässä suhteessa ovat mantelitumake, hippokampus ja etuotsalohko.

Nämä alueet ovat erityisen tärkeitä myös muistissa ja oppimisessa.

11

Aivorungon alueella sijaitsevat tumakkeet vastaavat peruselintoimintojen sääte-lystä ja stressireaktioiden syttymisestä koko elinkaaren ajan. Aivorungon tasoiset stressireaktiot ovat suoria vasteita uhkaärsykkeille, ja ne muodostuvat ilman tie-toista harkintaa.Aivorungossa sijaitseva mantelitumake aktivoituu välittömästi, kun muutos yksilön sisäisessä tai ulkoisessa aistiympäristössä on riittävän voimakas. Mantelitumakkeen aktivoituminen käynnistää automaattisesti HPA-akselin toimin-nan ja stressivasteen. Aivotoiminnan kypsyessä näiden reaktioiden sääteleminen tulee kuitenkin mahdolliseksi ja ihminen oppii hallitsemaan omaa biologiaansa (Gunnar, 2007).

Alle kouluikäisen lapsen mahdollisuudet säädellä omia stressireaktioitaan ovat vä-häiset, ja hän tarvitsee ulkoista säätelyapua oppiakseen hallitsemaan stressin ta-son vaihteluita. Sensitiivinen, oikea-aikainen ja tyynnyttävä reagointi lapsen tasa-painon horjumista ilmaiseviin viesteihin auttaa lasta vähitellen ymmärtämään, että mantelitumakkeen hälytyksen aiheuttaja ei ole läheskään aina todellinen uhka. Ai-vorungon tasoinen perusbiologia rekisteröi esimerkiksi uudet ja ennen kokematto-mat asiat potentiaaliseksi uhaksi.

Aikuisen tehtävänä on tyynnyttää lasta ja rohkaista häntä suuntautumaan kohti uutta siitä huolimatta, että stressijärjestelmä on hälytystilassa. Sensitiivisen aikui-sen kannattelemana lapsi oppii, että jännittävän ja ehkä pelottavankin haasteen kohtaaminen voi olla palkitsevaa.

Voimakkaiden,toistuvien ja pitkäkestoisten stressireaktioiden seurauksena stres-sihormonin eli kortisolin taso pysyy korkeana liian kauan. Kortisoli ja muut neuro-kemialliset yhdisteet vaikuttavat osaltaan aivojen kehittymiseen,ja kohonneiden kortisolipitoisuuksien tiedetään haittaavan aivojen normaalia toiminnallista kypsy-mistä (Gunnar, 2007).

Liian korkeana pysyvät kortisolipitoisuudet heikentävät stressin säätelyä, ja elimis-tö pysyy hälytystilassa (Lupien ym.,2009).Pitkittynyt hälytystila lisää mantelitumak- keen reagointiherkkyyttä, jolloin yhä vähäisemmät muutokset aistiympäristössä alkavat merkitä vaaraa. "

[RK: " Lupien, S. J., McEwen, B. S., Gunnar, M. R. & Heim, C. 2009. Effects of stress throughout the lifespan on brain, behavior and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 10, 434 445. "]

 

OPM: "Varmistaakseen olemassaolonsa ja minimoidakseen potentiaaliset uhka-ärsykkeet yksilö ohjautuu kaventamaan havaitsemisen ja toimimisen aluetta, ja kokemukset ympäristön hallinnasta jäävät vähäisiksi.

Lapsen tarpeille virittynyt vuorovaikutus on välttämätön ehto aivorungon yläpuolel-le sijoittuvien kattorakenteiden eli limbisten rakenteiden toiminnalliselle jäsentymiselle.

Vuorovaikutuksessa jaetut tunnevaltaiset kokemukset yhdessä toimimisesta her-kistävät limbisten rakenteiden hermoverkostoja kytkemään tapahtuman, tunnel-man ja yksityiskohdat toisiinsa tavalla,jonka myöhemmät kokemukset aktivoivat vähäisenkin samankaltaisuuden perusteella (Schore,2001).Mitä enemmän lapsel-la on positiivisia kokemuksia yhdessä toimimisesta ja siihen liittyvästä kiihtymyk-sen ja tyyntymisen vuorottelusta, sitä valmiimpi hän on kohtaamaan tulevia haas-teita (Schore, 2008). Aistiympäristössä havaitut muutokset eivät merkitse vaaraa vaan mahdollisuuksia ja iloa. "

 

(RK: " Schore, A.N.2001. Effects of a secure attachment relationship on right brain development, affect regulation, and infant mental health. Infant Mental Health Journal, 22 (1 2), 7.

Schore,J.&Schore,A.2008. Modern Attachment Theory: The Central Role of Affect Regulation in Development and Treatment. Clinical Social Work Journal, 36 (1),)

 

OPM: " Sosiaalinen ainutlaatuisuus

 

Kasvokkaiset vuorovaikutusepisodit ovat korkeasti aktivoivia ja tunnevaltaisia, ja niihin sisältyy runsas määrä sekä kognitiivista että sosiaalista informaatiota. Ne ovat lähtökohtana sosiaalisen leikin ja sitä kautta ajattelun, kielen ja sosiaalisten taitojen toisiinsa kietoutuvalle kehittymiselle. Kasvokkainen kommunikaatio on kuulonvaraisten ja näönvaraisten ärsykkeiden dialogia,jossa molemmat osapuolet sulautuvat toistensa emotionaalisiin tiloihin ja sopeuttavat sosiaalisen tarkkaavai-suutensa, viestiensä määrän ja vireytensä toisen palautteisiin (Schore, 2001). In-formaatioteknologian mahdollistamasta virtuaalisesta kanssakäymisestä huolimat-ta inhimillinen kontakti on välttämätöntä esimerkiksi oppimisessa, joka on vahvasti sosiaalinen tapahtuma.

12

Ihminen on sosiaalisuudessaan ainutlaatuinen ja on elämän alusta lähtien vah-vasti virittynyt vuoro-vaikutukseen toisten kanssa. Ihmisaivoissa on erityisiä aluei-ta,jotka ovat herkistyneet käsittelemään sosiaalista tietoa. Näiden alueiden toimin- tavalmius on havaittavissa jo vastasyntyneillä,ja sosiaaliset kokemukset muovaa-vat niitä läpi koko elämän.

Osoituksena synnynnäisistä toimintavalmiuksista on esimerkiksi se, että vastasyn-tynyt kohdistaa tarkkaavaisuutensa erityisesti kasvoihin ja niitä muistuttaviin är-sykkeisiin (Trevarthen,2011a).Myös ilmeiden matkiminen on synnynnäistä,ja tämä kyky ilmenee varhain (Trevarthen, 1995).

 

(RK: " Trevarthen, C. 1995. The child´s need to learn a culture. Children and Society, 9 (1), 5 19.

Trevarthen, C. 2011a. What is like to be a person who knows nothing? Defining the active intersubjective mind of a newborn human being. Infant and Child Development 20 (1), 119 135.

Trevarthen, C. 2011b.What young children give to their learning,making education work to sustain a community and its culture. European Early Childhood Education Research Journal, 19 (2), 173 193.)

 

OPM: " Näiden ohella ihmislapsen on todettu alusta lähtien olevan herkistynyt havaitsemaan auttamista ja jakamista. (Hrdy, 2009.) "
 

Hrdy, S.  Mothers and Others: The Evolutionary Origins of Mutual Understanding. Cambridge: Harvard University Press. LeDoux, J The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional life. New York: Simon & Shuster. 20

 

RK: Tämän uushirohitoismin vyörytyksen edessä olen sanaton....

https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2015/10/sarah-blaffer-hrdyn-lapsenmurhaajamiesteorian-todisteet-ovat-vaarennnettyja

" Sarah Blaffer Hrdyn "lastenmurhaajamies" -teorian "todisteet" ovat väärennettyjä ... "


OPM: " Ihmiselle on tärkeää oppia ymmärtämään toisten käyttäytymistä ja reagoi- maan siihen tarkoituksenmukaisesti. Siksi hänen on opittava tulkitsemaan muiden ihmisten eleiden ilmaisemia tunnetiloja ja tavoitteita. Oikeansuuntaiset päätelmät toisten ihmisten sisäisistä tiloista ja aikomuksista ovat heidän käyttäytymisensä ja tavoitteidensa ymmärtämisen kannalta välttämättömiä. Päätelmien tekeminen voi kuitenkin olla vaikeaa, koska sisäisten tilojen vaihteluita ilmaistaan usein vain hie-novaraisin ilmein tai elein. Taitoa havaita ja ymmärtää toisten tunteita tai aikomuk-sia kuvataan sosiaalisen kognition käsitteellä. Taito on muotoutuva, joustava ja yksilöllisesti virittäytyvä. Kokemukset ohjaavat sosiaalisen kognition kehittymistä ja aiheuttavat siihen myös suurta yksilöllistä vaihtelua (Easton ym., 2005) "

 

[RK: Easton,A. & Emery, N. The cognitive neuroscience of social behaviour. Hove and New York: Psychology Press.]

 

OPM: " Ihmiselle on tärkeää oppia ymmärtämään toisten käyttäytymistä ja reagoi-maan siihen tarkoi-tuksenmukaisesti.Siksi hänen on opittava tulkitsemaan muiden ihmisten eleiden ilmaisemia tunnetiloja ja tavoitteita. Oikeansuuntaiset päätelmät toisten ihmisten sisäisistä tiloista ja aikomuksista ovat heidän käyttäytymisensä ja tavoitteidensa ymmärtämisen kannalta välttämättömiä. Päätelmien tekeminen voi kuitenkin olla vaikeaa,koska sisäisten tilojen vaihteluita ilmaistaan usein vain hie-novaraisin ilmein tai elein. Taitoa havaita ja ymmärtää toisten tunteita tai aikomuk-sia kuvataan sosiaalisen kognition käsitteellä. Taito on muotoutuva, joustava ja yksilöllisesti virittäytyvä. Kokemukset ohjaavat sosiaalisen kognition kehittymistä ja aiheuttavat siihen myös suurta yksilöllistä vaihtelua (Easton ym., 2005).

Sosiaalisen kognition kehittyminen alkaa vastasyntyneen valmiudesta viestiä ja reagoida ilmeikkäästi tavalla,jonka tarkoituksena on vuorovaikutukseen houkutte-leminen. Vauvalla on kyky sitoutua vuorovaikutukseen,jossa emotionaaliset viestit vaihtuvat hämmästyttävän tarkasti ajoitettuina, kahdenkeskisinä rytmisinä toimin-toina. Vauva on vuorovaikutuksessa sekä aktiivinen toimija että aktiivinen toisen viestien kuuntelija ja katsoja.

Hän jäljittelee ilmeitä ja eleitä emotionaalisella intensiteetillä, johon aikuinen rea-goi joko tyynnyttämällä tai kiihdyttämällä. Kehon liikkeiden, ilmeiden ja eleiden dialogi on leikillinen ja tunnevaltainen näytelmä, jossa lapsi oppii säätelemään reaktioitaan ympäristön ärsykkeisiin (Trevarthen, 2011a).

Vuorovaikutuksessa liikerytmien samantahtisuus on paljon tärkeämpää kuin aikai-semmin on osattu ajatella, ja samantahtisuus vahvistaa kehittyvien aivojen limbis-ten rakenteiden yhteyksiä (Schore,2001). Limbisten rakenteiden toiminnallinen ak- tivoituminen alkaa parin kuukauden iässä,ja kiihkeän kehityksen vaihe ajoittuu ikä- kuukausille 6–8 (Schore, 2001). Emotionaalisten ja sosiaalisesti virittyvien piirien yhteyksien vahvistuminen ja jäsentyminen ovat välttämättömiä aivojen kuoriker-roksen alueiden toiminnalliselle kypsymiselle, tietoisen tarkkaavaisuuden kehitty-miselle, motivaatiolle ja oppimiselle.

Ensimmäisten elinviikkojen jälkeen vauva tulee kommunikaation osapuolena yhä tarkkaavaisemaksi ja aktiivisemmaksi. Havaintovalmiuksien ja motoristen valmiuk-sien lisääntyessä vauva houkuttelee toisia yhä monipuolisempaan ja haastavam-paan vuorovaikutukseen. Vuorovaikutuksessa dialogia ei käydä enää ainoastaan kehon liikkeillä ja tunnevaltaisuudella,vaan mukaan tulevat ympäristön kulttuuriset merkitykset. Vuorovaikutuksessa lapsi oppii mikä on merkityksellistä, kiinnostavaa tai kavahduttavaa.

13

Lapsi kiinnostuu ja innostuu esineistä,joiden käytön hän on havainnut merkityksel-liseksi. Merkitykset avautuvat, kun lapsi seuraa toisen toimintaa, jäljittelee sitä ja saa palautetta omasta toiminnastaan (Trevarthen, 2011a). Kun lapsi suuntaa huo-mionsa esinemaailmaan, häntä ympäröi aina jonkinlainen emotionaalinen ilmapii-ri: joko innostava ja kannustava tai kokeilunhalua ja uteliaisuutta rajoittava. Ympä- ristöön suuntautumisen ja merkitysten oppimisen kiihkeän kehityksen vaihe tulee paljon ennen kielellistä kehitystä.

Yhä useammat tutkimukset vahvistavat, että yhtenä kielellisen ja kognitiivisen ke-hityksen häiriintymisen lähtökohtana on jäsentymätön, ristiriitainen ja kapeaksi jäänyt varhainen merkitysmaailma (Willems ym., 2011). "

RK: " Willems,R.M., Benn,Y., Hagoort,P., Tonia,I., &Varley,R.(2011). Communi
ca- ting without a functioning language system: Implications for the role of language in mentalizing. Neuropsychologia, 49, 3130-3135.

 

doi:10.1016/j.neuropsychologia.2011.07.023.

A debated issue in the relationship between language and thought is how our lin-guistic abilities are involved in understanding the intentions of others (‘mentali-zing’). The results of both theoretical and empirical work have been used to argue that linguistic, and more specifically, grammatical, abilities are crucial in represen-ting the mental states of others. Here we contribute to this debate by investigating how damage to the language system influences the generation and understanding of intentional communicative behaviors. Four patients with pervasive language dif-ficulties (severe global or agrammatic aphasia) engaged in an experimentally con-trolled non-verbal communication paradigm, which required signaling and under-standing a communicative message. Despite their profound lan-guage problems they were able to engage in recipient design as well as intention recognition, sho-wing similar indicators of mentalizing as have been observed in the neurologically healthy population. Our results show that aspects of the ability to communicate re-main present even when core capacities of the language system are dysfunctional.

 

 

 

OPM: " Noin yhdeksän kuukauden iässä lapsen motoriset ja ympäristön havaitse-miseen liittyvät taidot mahdollistavat siirtymisen aivan uudelle oppimisen tasolle. Lapsi tarkkailee entistä monipuolisemmin toisten tavoitteellista tapaa käsitellä esi-neitä sekä ennen kaikkea sitä, mikä tunnetila esineiden käsittelyyn liittyy. Sosiaali-sessa ympäristössä esinemaailmaan kohdistuva lisääntyvä tietoinen tarkkaavai-suus on oppimistilanne, jossa toisen tapa havaita lapsen kiinnostus ja vahvistaa hänen toiminnallisia aloitteitaan laajentaa tai kaventaa lapsen kehittyvää merkitys-maailmaa (Trevarthen,1995).Uteliaisuuden ohjaaman tarkkaavaisuuden vahvista- minen on yhteistoiminnallista opettamista, jossa oppiminen tapahtuu tarkoitukselli- sen osallistumisen kautta. Tämä oppimisen muoto on käytössä kaikissa kulttuuri-sissa ympäristöissä paljon ennen mitään muodollista koulutusta (Trevarthen, 1995).

Lapsen lähipiiriin kuuluvien aikuisen herkkyys havaita ja rohkaista lapsen aloitteel-lista toimintaa vaikuttaa vahvasti siihen, suuntautuuko lapsen kehitys sitä vaaran-tavalle tai vahvistavalle polulle. Esimerkiksi tarkkaavaisuushäiriön ensimmäiset merkit ovat havaittavissa jo varhain, kun lapsen toiminnasta näyttää puuttuvan tar-koituksellisuus. Tarkkaavaisuushäiriöön viittaava toiminta on tahatonta tohellusta, jonka aikana lapsi ei etsi merkityksiä eikä pysähdy tutkimaan ja kokeilemaan esi-neiden käyttötarkoituksia. Tällaisissa tilanteissa kasvattajan on tärkeää pysähtyä miettimään yhteisesti jaettujen, tavoitteellisten hetkien ensisijaisuutta lapsen kehi-tyksessä. Nykyisen tiedon perusteella tarkkaavaisuushäiriötä ei voida enää pitää pelkästään lapsen synnynnäisenä ominaisuutena ja neurologisena häiriönä. Ym-päristö virittää kehittyviä aivoja, ja vuorovaikutuksella voidaan korjata kehityksen suuntaa (Siegel, 2009). "



(RK: " Kandelinpaskaa:

Siegel, D. 2009. Mindful awareness, mindsight and neural integration. The Huma-nistic Psychologist, 32 (2), 137 158. Squire, L. R. & Kandel. E. R. 1999 Memory: From Mind to Molecules. W.H. Freeman & Co., New York. )

Daniel J. Siegel (2009) Mindful Awareness, Mindsight, and Neural

Integration, The Humanistic Psychologist, 37:2, 137 - 158, DOI:

doi.org/10.1080/08873260902892220 )

 

OPM: " Tämän päivän koulumaailmassa on tärkeää ymmärtää ja tiedostaa inhimil-lisen kanssakäymisen välttämättömyys oppimisessa. Opettamisen välineellistämi-nen ja tietokoneisiin turvautuminen vievät aikaa elävältä, tunnevaltaiselta vuoro-vaikutukselta. Uusiin opetusteknologisiin innovaatioihin on syytä suhtautua myös kriittisesti.

 

Peilisolujärjestelmä

Varhaisvuosien tunnevaltainen esikielellinen kommunikaatio virittää sosiaalisia ai-voja ja kytkee sosiaalisiin tilanteisiin erilaisia emootioita. Nämä kytkennät muovau-tuvat ilman aivokuoren alueiden tietoista kontrollia, ja ne vaikuttavat tunteiden ha-vaitsemisen taitoihin läpi koko elämän. Varhain pohjustetut ei-kielellisen kommuni-kaation taidot ovat aivokuoren alaista, ei-tietoista toimintaa,ja siinä tunnetilat vies-titään katsein, elein ja ilmein. Neurotieteen näkökulmasta emotionaalisen tilan ko-kemisesta vastaavat hermostolliset mekanismit ovat suurelta osin samoja kuin ne, joita hyödynnetään toisten yksilöiden vastaavien emotionaalisten tilojen tunnista-misessa (esim. Hari ym., 2009).

14

Toisten emotionaalisten tilojen tunnistamisen ja oman emotionaalisen kokemuk-sen samantahtisuudesta vastaa aivojen peilisolujärjestelmä. Jäljittely on ihmisille ja useille nisäkkäille luonnollinen ja tyypillinen oppimisen muoto.

Peilisolujärjestelmä tunnistettiin apinoilla jo 1990-luvulla,kun havaittiin, että apinoi- den aivojen peilisolut aktivoituivat niiden katsellessa muiden apinoiden suorittamia liikkeitä (Rizzolatti,2004).Myöhemmin on havaittu, että myös ihmisillä liikkeen suo-rittaminen ja liikkeen havaitseminen aktivoivat tai muokkaavat samoja aivoalueita. Peilisolujärjestelmä kostuu hermosoluista, jotka aktivoituvat yksilön suorittaessa liikkeitä, katsellessa toisten suorittamia liikkeitä ja myös yksilön kuvitellessa suorittavansa liikkeitä (Hari ym., 1998).

Suorittaminen, havaitseminen ja kuvitteleminen näkyvät aivotoiminnassa saman-kaltaisina hermostollisen aktivoitumisen muotoina (Hari ym.,2004).Siksi motorisen suorituksen oppijan kannattaa paitsi harjoitella (oikein), myös katsella toisten (oikein tehtyjä) suorituksia ja vielä lisäksi kuvitella suorittavansa liikkeitä (oikein). Mielikuvaharjoittelua on hyödynnetty urheiluvalmennuksessa jo pitkään ja hyvin tuloksin.

Yhä useammat tutkimukset ovat osoittaneet,että peilisolujärjestelmän toiminta on tärkeää kulttuuristen merkitysten omaksumisessa. Peilisolut kuuluvat aivojen otsa-lohkon motorista toimintaa ohjaaviin alueisiin, jotka aktivoituvat silloin, kun vuoro-vaikutuksessa havaitaan ja jäljitellään toisen ihmisen tavoitteellista toimintaa.

Tässä tapahtumassa näköaistimuksilla on erityisen merkittävä osuus. Vastasynty- neiden lasten synnynnäistä kykyä herkistyä jäljittelemään kasvojen ilmeitä pide-tään osoituksena peilisolujärjestelmän valmiudesta virittää lapsi sosiaalisuuteen alusta lähtien (Rizzolatti, 2004; Meltzoff & Decety 2003). Esimerkiksi jo muutaman tunnin ikäinen vastasyntynyt osaa liikuttaa kieltään samalla tavalla kuin hänen kanssaan toimiva aikuinen. Nämä varhaiset jäljittelyepisodit kytkevät sensori-sen (oraalisen) aistimuksen, motorisen toiminnan ja toista ihmistä koskevan näköhavainnon samanaikaisesti aktivoituvaksi hermosolupiiriksi, joka sisäl-tää aistimuksia sekä itsestä että toisesta.Jäljittelyepisodien rytmisyys organisoi aivotoimintaa ja tiivistää yhteenkuuluvuutta (Schore, 2001). "

RK: Kun refleksi muodostuu noin, kuin Schore sanoo tässä vanhemmassa julkaisussa, se on ehdollien refleksi, ja todistaa pielisoluteoriaa VASTAAN!!!


https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2011/09/tieteellisen-ihmiskuvan-perusteita-ehdolliset-ja-ehdottomat-refleksit ]

OPM: " Kiinnostuksen ja innostuksen sävyttämän emotionaalisen toiminnan jäljit-teleminen aktivoi erityisen voimakkaasti etuotsalohkon motorisia alueita. Motoris-ten alueiden aktivoituminen lisää toimintavalmiutta mutta ei välttämättä johda toiminnan toteutumiseen.

Aktivoituminen ilmaisee ensisijaisesti sen,että toisen ihmisen toiminta ja erityisesti sen tarkoitus on tunnistettu. Yhteisessä toiminnassa lapsen aktivoituminen heijas-tuu aikuisen peilisolujärjestelmään ja päinvastoin; havaitsemisen ja motorisen toi-minnan jaettu rytmisyys vaikuttaa molempien käyttäytymiseen. Kun lapsi tunnistaa ja jäljittelee aikui-sen tavoitteellista toimintaa, hänen osallistumisensa on tarkoituk-sellista ja hän oppii kulttuurisia merkityksiä (Trevarthen 2011b).

Peilisolujärjestelmän toiminta on kielellisessä kehityksessä välttämätöntä. Peiliso-lujärjestelmä vastaa kieleen sidottujen kulttuuristen artefaktien omaksumisesta. Peilisoluja onkin todettu olevan erityisen paljon juuri kielellistä informaatiota käsit-televillä aivojen kuorikerroksen alueilla (Higuchi ym., 2009). Kun yksilö toimii kie-lellisessä maailmassa, hän on vuorovaikutuksellisessa yhteydessä myös käsittei-siin sisältyviin kulttuurisiin merkityksiin, joita hän on oppinut havainnoidessaan toisten tavoitteellista toimintaa (Tomasello ym., 2005).

Joissakin tapauksissa lapsi oppii kielellisiä ilmauksia kuulonvaraisesti ilman,että ne kytkeytyvät tavoitteelliseen toimintaan. Siitä saattaa olla seurauksena eriastei-sia kielellisen  kommunikaation häiriöitä ja yhteisöllisen oppimisen vaikeuksia (Tomasello ym., 2005; Farrant ym., 2011). "

RK: Michael Tomasello totesi ihmisapinoita tutkiessaan, että vain ihmisellä on ja-ettu intentio, käsitys muiden psyykkisestä elämästä, ja hän vaihtoi jo viimeistään noihin aikoihin "peilisoluopuolelta" (takaisin) oikeaan tieteeseen. Hän on tämän touhun suuria voittajia.Pierupeilineuroniväki kuten Alvin Goldman ja Vittorio Galle- se ratsastivat kuitenkin hänen aiksemmilla kirjoituksiaan vielä vuosia jälkeenpäin.

http://www.hup.harvard.edu/catalog.php?isbn=9780674005822
 

15

OPM: " Epätyypillisen kielellisen kehityksen tiedetään haittaavan kehitystä ja oppi-mista monella eri tavalla (Sajaniemi ym., 2010). Kielellisen kehityksen ongelmat saattavat liittyä ainakin osittain vähäisestä inhimillisestä kanssakäymisestä johtuvaan epätarkkuuteen peilisolujärjestelmän virittämisessä.

Peilisolujärjestelmän toiminnan periaatteiden ymmärtämisestä voi olla pedagogi-sesti hyötyä. Opettajan hyväksyvä ja kannustava tapa katsoa lasta saattaa virittää hänessä myönteisen ja oppimiseen kannustavan olon. Vastaavasti opettajan kyl-lästymistä ja turhautumista heijastava ei-kielellinen viestintä voi aiheuttaa vastaa-via mielenliikkeitä oppilaassa. Eläytyminen ja aikomusten vahvistaminen saattavat tiivistää kielen ja kokemusten välistä yhteyttä ja vähentää oppimisvaikeuksien riskiä.

Näköaistilla tiedetään olevan merkittävä rooli peilisolujärjestelmässä, ja tämä on tärkeä tiedostaa koulumaailmassa. Tämän päivän opetusteknologiaan liittyvä ope-tuksen välineellistäminen vähentää kasvokkaista kommunikaatiota, ja se voi olla pienten koululaisten kohdalla kohtalokasta.Motivaation rakentamisessa sekä tie-toisen tarkkaavaisuuden ja toiminnanohjauksen opettelemisessa tarvitaan keinoja, joilla vaikutetaan aivojen emootioita sääteleviin rakenteisiin. Paras keino tähän tarkoitukseen on suora ihmiskontakti. "


RK: Mitään "peilisolukärjestelmää" ei missään tapauksessa ole olemassakaan.

Se tarkoittaisi, että "ajatuksia luettaisiin Keenistä". Sellaisia siellä ei ole.

Kokeet ovat täydellisesti Ivan Pavlovin 2. signaalisysteeminmukaisia, joten "uutta paradigmaa ei tarvita.


https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2015/10/europuoskaritiedetta-suomen-tieteen-huippuyksikossa-ka-2004

 

Europuoskaritiedettä Suomen tieteen huippuyksikössä? (KÄ 2004)

Thumbnail image for mirror neuon.jpg


On tehty myös ainaksi yksi väitökirja Suomessakin TTY:llä, jossa tämä todetaan selvästi:


Uusinta kotimaista antia aiheesta sisältää Osmo Eerolan väitös, vaikka vain sivuaa aihetta ja on alaltaan ATK-teknologiaa:

Prototype Modeling of Vowel Perception and Production in a Quantity Language

Tiivistelmä

Psykologiassa prototyypillä tarkoitetaan tietyn käsiteluokan tyypillisintä edustajaa. Ihmisaivoissa prototyypit muodostuvat automaattisesti aistialtistuksen kautta ja tallentuvat pitkäkestoiseen muistiin. Prototyyppiteorioiden mukaan nämä luokkan-sa tyyppiedustajat toimivat hahmontunnistuksessa vertailukohteina, joihin uusia havaittuja ärsykkeitä verrataan. Puheen havaitsemisessa prototyyppien oletetaan vaikuttavan äänteiden tunnistuksessa ja ohjaavan artikulaatiota puheen tuottami-sessa. Väitöstyö muodostuu neljästä alkuperäisjulkaisusta, joissa tutkitaan puhe-syntetisaattorilla tuotettujen suomen kielen vokaalien laatuerojen havaitsemista psykoakustisin kuuntelukokein sekä verrataan koehenkilöiden mitattuja havainto-proto-tyyppejä heidän tuottamiinsa vokaaleihin.

Olen valittanut asista myös oikeuskanslerille yliopiilaskokieta koskien, kangsleri ei ymmärtänyt asiasta mitään, eikä kysynyt keltään sellaisesta,joka ei olsi sitoutunut huijaukseen.

https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2012/10/kukaan-ei-ole-suomessa-virkavastuussa-valtion-kayttaman-tieteellisen-tiedon-todenperaisyydesta

" Kukaan ei ole Suomessa virkavastuussa valtion käyttämän tieteellisen tiedon todenperäisyydestä

Suomen Perustuslain mukaan lainsäädäntö- ja tuomiovalta kuuluvat yksin- omaan valtion viranomaisille.Kaiken,mitä viranomaiset tekevät virkavastuul- laan,pitää perustua jotakin kautta jollekin laille,ja sen pitää olla myös tieteel-lisesti perusteltua lainsäätäjän laille asettamien perustelujen, lain tarkoituk-sen kannalta.Demokraattinen kansallinen ja kansainvälinen (YK) lainsäädän- tö ja tiede ovat molemmat oikeuslähteitä.

Viranomaisten ei pidä päättää,mitä tiede sisältää, mutta he ovat vastuussa siitä, mitä tieteen ominaisuudessa sovelletaan valtion päätöksenteossa. Otsikon syystä nämä oikeusperiaatteet eivät voi toteutua Suomessa. Suomi ei ole tässä Kansainliiton ensimmäisenä laeissaan formuloimassa mielessä oikeusvaltio.
 
Paljastava ylioppilaskoetehtävä...
 
Tämän kevään (2012) ylioppilaskirjoitusten psykologian kokeessa oli seuraava tehtävä:

"Peilisolut ovat hermosoluja, jotka reagoivat toisen ihmisen tekemiin liikkeisiin se-kä ilmeinä ja eleinä näkyviin tunteisiin. Esimerkiksi jos henkilö näkee toisen teke-vän jonkin tavoitteellisen teon,vaikkapa kaatavan kahvia,aktivoituvat ne solut,jotka aktivoituisivat,kun katselija itse kaataisi kahvia.Lisäksi peilisolut reagoivat toisen ihmisen kokemiin tuntoaistimuksiin ja toisen ihmisen aikomuksiin ja päämääriin.

Pohdi peilisolujen mahdollista merkitystä autismikirjon sairauksissa, joita ovat mm. autismi ja Aspergerin syndrooma. "

"Kysymys” on täysin uskomaton aivopieru, eikä sillä ole mitään tekemistä objektii-visen psykologian eikä neurofysiologian kanssa.Se ei loogisesti edes ole oikea ky- symys, vaan se on muotoon "oletteko jo lakannut lyömästä puolisoanne?" laadittu väite, että kaikki, mitä teemme ja ajattelemme,"tulisi geenistä". "Peilisolu" tarkoit-taa oletusta, että kullekin "(mahdolliselle) tavoitteelliselle liikkeelle" olisi olemassa juuri sitä "geenistä ohjaava neuroni",joka "tunnistaisi" sen aistimuksista myös muil- la,määräisi siis sitä koskevat aistimuksetkin! Kaikenlainen tajunta,aito oppiminen ja (aivan erityisesti) tahto olisivat ”hyödyllistä” (tai jopa ”vahingollista”!) harhaa! Tuosta väitteestä kuitenkaan ei edes keskustella, vaan keskustellaan puoskari-lääketieteellisesti ”autismin peilisolusyistä”! Se ”vastaus”, jota haetaan, on, että muka ”peilisolujensa geenivikojen takia autisti ei osaa lukea muiden ajatuksia”!

http://hameemmias.vuodatus.net/lue/2013/11/yle-toraytti-taas-tuutin-taydelta-paskaa-muka-vauvoilla-moraalivaisto

Tavoitteellinen ajatteltu toiminta ei ole ylipäätään luonteeltaan geneettistä,vaan se perustuu kielen välityksellä Pavlovin-Fieldsin ehdollistumismekanismille, jonka biofysikaalisen mekanismin toimintaperiaatteen on selvittänyt USA:n Liittovaltion terveysviraston NIH:n neurofysiologian laboratiorion johtaja R.
Douglas Fields. Mitään geenistä erikoistuneita ”peilineuroneja” ei ylipäätään ole olemassa.

USA:ssa virkavastuu liittovaltion käyttämästä lääketieteestä kuuluu juuri NIH:lle. Ihmisten käsitykset muiden aikomuksista ja vaikuttimista perustuvat aina täydelli-sesti vain ”havaitsijan” omalle kokemukselle. Eläimillä tuollaista ns. jaettua inten-tiota ei ole lainkaan olemassa (eikä voi olla, koska niillä ei ole ajatteluakaan, vaan pelkkää rea-gointia). Sitä ei ole ihmiselläkään mistään ”keenistä”, vaan se syntyy vasta yhteiskunnassa, alkaen noin puolen vuoden iästä (ja jää joskus myös syntymättä).

Kenenkään aivot eivät reagoi kenenkään muun ”aikomuksiin eikä päämääriin”, joi-ta ei ole kielellisesti tai muuten ilmaistu. Virtasen ajatus ei ”tule ulos” ”Lahtisen peilisolusta”, sellainen edellyttäisi maagista ”telepetiaa”. Jos Lahtinen muusta ”vakuuttuu”, hänellä on harhoja. Ihmiset kyllä muodostavat päässään varsin auto-mattisesti käsityksen muiden aikomuksista ja vaikuttimista, mutta nuo käsitykset perustuvat aina täydellisesti vain ”havaitsijan” omalle kokemukselle. "

https://hameemmias.vuodatus.net/lue/2017/06/poistetun-nakokulma-palstan-peilisolujutut

 

OPM: " Kokemukset opettavat

Kokemukset toisten kanssa olemisesta muovaavat peilisolujärjestelmän toimintaa (Glenberg, 2010). Näönvaraiset kokemukset ovat tärkeitä: kun vauva hymyilee ja siihen vastataan hymyllä, kytkeytyvät suun lihasten motoriikasta vastaavat hermo-solut näköhavainnosta vastaaviin hermosoluyhteyksiin ja limbisten rakenteiden emotionaalista merkitystä välittäviin hermosoluyhteyksiin. Toistuessaan tämä vuo-rottelu vakiinnuttaa hermosolujen välisiä piirimäisiä yhteyksiä ja pelkkä näköha-vainto riittää herättämään lapsessa positiivisen emotionaalisen tilan sekä siihen liittyvän motorisen toiminnan, hymyn. Näin toisen ihmisen emotionaalinen tila välittyy tiedostamattomalla tasolla tapahtuvan eleiden ja ilmeiden jäljittelyn kautta.

Vuorovaikutuksessa aktivoituvassa peilisolujärjestelmässä opitaan eläytymään toisen emotionaaliseen tilaan tilanteissa, joihin liittyy kulttuurisia merkityksiä. Lapsi oppii eläy-tymään siihen innostukseen ja iloon tai vastenmielisyyteen ja inhoon, jonka hän on havainnut liittyvän esinetoimintoihin ja niiden tavoitteisiin.

Peilisolujärjestelmä mahdollistaa empatian,ja sen välityksellä lapsi oppii suhtautu- maan ympäristöön niin kuin hän näkee muiden suhtautuvan (Trevarthen, 2011b).

Positiivisten emootioiden sävyttämä vuorovaikutus tukee aivojen kehitystä monel-la muullakin tavalla.Positiivisia emootioita heijastavien kasvojen näkeminen aktivoi oksitosiini- ja opiaattiherkkiä hermoratoja, ja vuorovaikutukseen kytkeytyy hyvä olo. Opiaattitason kohoaminen aktivoi aivojen dopamiiniherkkää palkitsemisjärjes- telmää. Pal-kitsemisjärjestelmän nopean kehityksen vaihe on ensimmäisinä elin-vuosina, ja sen vakiintuvat yhteydet säätelevät etuotsalohkon alueiden toiminnal-lista kehittymistä (Shore ym., 2008). Aivojen palkitsemisjärjestelmän varhainen virittäminen on olennaista motivaation kehittymiselle.

Lapsen aloitteiden havaitseminen ja toiminnan rohkaiseminen muovaavat moti-vaatiojärjestelmän neuraalista herkkyyttä paljon ennen formaalin opetuksen alkua. Motivoituminen liittyy palkitsevuuden kokemiseen.Oppiminen puolestaan liittyy omien taitojen ylärajoilla toimimiseen (lähikehityksen vyöhyke), jolloin stressinsää-telyjärjestelmä aktivoituu. Silloin lapsi tarvitsee kannattelua.

16

Kun samanaikaisesti havaitaan lapsen toiminnallinen aloite, ohjataan häntä tavoit-teeseen pääsemisessä ja iloitaan yhdessä tavoitteen saavuttamisesta, vahviste-taan sekä motivaatiojärjestelmän että stressinsäätelyjärjestelmän kehittymistä. Lapsi oppii, että eteen tulevat vaikeudet voitetaan ja yrittäminen kannattaa siitä huolimatta,että olo on hieman epämukava.Kun tavoitteen saavuttamisesta iloitaan yhdessä,lapsi oppii näkemään vaivaa. Ponnistelu kytkeytyy tulevaan mielihyvään, ja lapsi oppii pitämään mielessään palkitsevan tavoitteen. Lapsen aivotoiminta herkistyy tavalla, jota tarvitaan motivaation yläpitämisessä, harjoittelussa ja kotitehtävien tekemisessä.

Kokemukset ja niistä oppiminen muokkaavat aivoja jatkuvasti (Schore,2001). Jon- kin erityisalan tai aiheen hyvä hallinta syntyy runsaasta harjoittelusta ja aiheeseen liittyvistän kokemuksista. Pitkäaikaisen runsaan harjoittelun on havaittu muokkaa-van aivoja soveltumaan paremmin muun muassa musiikin havaitsemiseen tai vaikka motoristen suoritusten ja hahmon tunnistamiseen. Aiheen hyvä hallinta ei muokkaa ainoastaan yksilön osaamista vaan vaikuttaa myös siihen, miten hän tulkitsee ja ymmärtää toisten kokemuksia.

Omat taidot vaikuttavat myös siihen, miten aivot reagoivat toisten suorituksiin. (Calvo-Merino ym., 2005.)

Oppimisen herkkyyskaudet

Lapsi on aktiivinen oppija elämänsä alusta lähtien. Oppiminen tapahtuu kulttuuri-sessa ja sosiaalisessa ympäristössä, jonka merkitykset avautuvat vuorovaikutuk-sen kautta. Oppiminen välittyy aivotoiminnan kautta, jossa aivojen alimpien osien hallinta siirtyy kehityksen kuluessa yhä korkeammille aivoaluille. Päätöksenteosta, harkinnasta ja tietoisesta ajattelusta vastaavat etuotsalohkon alueet kypsyvät suh-teellisen myöhään,ja neurobiologinen kypsyys saavutetaan nykytiedon perusteella vasta noin 30 ikävuoteen mennessä.

Aivot kehittyvät aste asteelta,vaiheittain ja joka hetki suhteessa sekä sosiaaliseen että fyysiseen ympäristöön (Meaney,2010). Aivorungon ja sen yläpuolisten limbis- ten rakenteiden yhteistoiminnan jäsentyminen on välttämätöntä tarkkaavaisuudel-le, tavoit-teelliselle toiminnanohjaamiselle ja sitä kautta kaikelle tietoiselle oppimi-selle. Näiden alueiden jäsentymisen herkkyyskaudet tulevat ennen varsinaista kouluikää.

Varhaisvuosien herkkyyskauden aikana lapsen tärkeänä kehitystehtävänä on op-pia säätelemään sisäisiä tilojaan. Säätelyn oppiminen mahdollistaa tavoitteellisen toimin-nan silloinkin, kun elimistö on hälytystilassa eli kohonneen stressin tilassa. Säätelyn oppiminen mahdollistaa myös sen, että lapsi motivoituu suuntautumaan kohti uusia haasteita siitä huolimatta, että jännittää ja ehkä hieman pelottaakin.

Aivojen otsalohkon etuosan alueet vastaavat alempien osien toiminnan säätelys-tä. Nämä alueet kypsyvät myöhään, ja alle kouluikäisen lapsen mahdollisuudet säädellä sisäisiä tilojaan omin voimin ovat vähäiset. Ulkoinen, toisen avustuksella toteutuva säätely muuttuu aivojen kypsymisen ja kokemusten avulla sisäiseksi. Säätelyn toimies-sa yhteys aivojen kehityksellisesti varhaisten kerrosten (aivo-runko, keskiaivot ja limbi-set rakenteet) ja aivojen ylempien osien kerrosten (etu-otsalohkon alueet) välillä ovat molemmansuuntaisia. Tiedon prosessoinnissa akti-voituvat sekä alhaalta ylöspäin että ylhäältä alaspäin kulkevat hermopiirit.

Yhteydet aivojen eri kerrosten välillä ovat varsin ohuita varhaislapsuuden aikana ja taas uudestaan murrosiän vuosina. Stressin tason kohoaminen kytkee kerros-ten välillä kulkevat yhteydet irti toisistaan, jolloin lap-sen tai nuoren säätelykyky pettää. Käyttäytymisen säätely siirtyy alempien kerrosten ohjaamaksi, jolloin reaktiot ovat äärimmäisiä ja tietoisen kontrollin ulottumattomissa.

19

 

Emootiot ja oppiminen

 

Oppimisen ja muistin tutkimuksella on pitkät perinteet, mutta emootioiden tieteelli-nen huomioiminen on suhteellisen tuore ilmiö.Käsite ”affective neuroscience” eli tunteiden neurotiede esiteltiin vasta 1990-luvun alussa. Myös sosiaalinen neuro-tiede on vasta tutkimuksen alkutaipaleella (Panksepp, 1998).

Opittavan (mieleen painettavan) aineksen muistettavuuteen vaikuttavat sen emo-tionaalinen sisältö sekä se, missä emotionaalisessa tilassa oppija on. Viimeisim-pien tutkimusten mukaan aines opitaan ja muistetaan paremmin, jos se muuttaa oppijan emotionaalista tilaa. Toisaalta, jos jonkin emootioita herättävän aineksen jälkeen esi-tetään uutta ja neutraalia materiaalia, voi sen oppiminen olla työlääm-pää. Positiivinen ja negatiivinen oppiminen on erilaista: positiivisesti opitut asiat unohtuvat hitaammin kuin negatiivisesti opitut (mutta esimerkiksi masennuksessa tätä efektiä ei aina ole).

Emootioiden vaikutus muistamiseen ja oppimiseen riippuu niiden voimakkuudes-ta; voimakkaisiin emootioihin kytkeytyneet muistot ovat kaikista pysyvimpiä. Stres-sihormoni kortisoli on yhteydessä mantelitumakkeen toimintaan, ja se taas vaikut-taa muihin aivoalueisiin, mm. vahvistamalla muistijälkiä etenkin hippokampukses-sa. Tunteet vaikuttavat muistiin työmuistin kautta: esimerkiksi ahdistuneisuudessa osa työmuistikapasiteetista siirtyy pelon ja huolten tiedostamiseen, jolloin muisti-prosesseille jää vähemmän resursseja (LeDoux, 1998; Dalgleish ym., 1999).

Positiivisten emootioiden hyödyntäminen oppimisessa on alkanut kiinnostaa tutki-joita yhä laajemmin. Positiivisella virittymisellä on myös käytännön merkitystä: se vahvistaa oppimiskokemuksia ja suoritustehokkuutta (Walker ym., 2003; D’Argenbaum ym., 2002).

Ihminen voi itse vaikuttaa virittymiseensä esimerkiksi ajattelemalla hänelle mielui-sia asioita ennen koesuoritusta. Myös opettaja voi tarvittaessa virittää oppilaille positiivisia mielikuvia ennen haastavia tilanteita.

Lopuksi

Elinikäinen oppiminen on aivojen toiminnan jatkuvaa sopeutumista muuttuvaan ympäristöön. Suurin osa tästä sopeutumisesta tapahtuu tiedostamattomasti. Viimeinen dramaattinen muutos aivojen rakenteessa tapahtui kymmeniä tuhansia vuosia sitten. Kulttuurievoluutio on sen sijaan viime vuosikymmeninä ollut räjäh-dysmäistä. Tämä ristiriita on erittäin haasteellinen aivojen kehitykselle, toiminnalle ja hyvinvoinnille. Tässä artikkelissa olemme painottaneet inhimillisen kanssakäy-misen merkitystä. Kuitenkin paradoksaalisesti tänä päivänä korostetaan virtuaalis-ta kanssakäymistä ja tietokoneen välityksellä tapahtuvaa oppimista. Sillä voi olla kohtalokkaita seurauksia aivojen toiminnalle ja koko ihmisen hyvinvoinnille. Kas-vavalle ja kehittyvälle yksilölle tunnevaltainen, inhimillinen vuorovaikutus on paras tapa vahvistaa kestävyyttä, elämänhallintaa ja elinikäisen oppimisen mahdollisuuksia.

20

Lähteet

Biddle, S. & Asare, M. 2011. Physical activity and mental health in children and adolescents: a review of reviews. British Journal of Sports Medicine, 45, 886–895.

Calvo-Merini, B., Glasier, D., Crezes, J., Passingham, R. & Haggart, P. 2005. Action observation and acquired motor skills: an fMRI study with expert dancers. Cerebral Cortex, 15 (8), 1243-1249.

Dalgleish, T. & Power M. 1999. Handbook of Cognition and Emotion. John Wiley & Sons Ltd, Sussex, UK.

D’Argenbaum, A., Comblain, C. & van der Linden, M. 2002. Phenomenal characte-ristics of autobiographical memories for positive, negative, and neutral events. Applied Cognitive Psychology, 17(3), 281–294.

Davis, C., Tomporowski, C., Boyle, C., Waller, J., Miller, P., Nagliere, A. & Gregoski, M. 2007. Effects of aerobic exercise on overweight children’s cognitive functioning. Res Q Exercise Sport, 78 (5) 510–519.

Dudai, Y. 1989. The neurobiology of memory: Concepts, findings, trends. New York, NY, US: Oxford University Press.

Easton, A. & Emery, N. 2005. The cognitive neuroscience of social behaviour. Hove and New York: Psychology Press.

Eichenbaum, H. 2002. The cognitive neuroscience of memory: an introduction. New York: Oxford University Press.

Farrant, B., Maybery M. & Fletcher, J. 2011. Socio-emotional engagement, joint attention, imitation, and conversation skill: Analysis in typical development and specific language impairment. First language, 31 (1), 23–46.

Fonagy, P., Bateman, A. & Bateman, A. 2011. The widening scope of mentalizing: A discussion Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practise, 84 (1), 98–110.

Fuster, J. 2003. Cortex and Mind. Oxford University Press.

Glenberg, A. 2010. Embodiment as a unifying perspective for psychology, 1 (4), 586 – 596.

Gunnar, M. 2007. The neurobiology of stress and development. Annual Review of Psychology, 58 (1), 145.

Hari, R., Forss, N., Avikainen, S., Kirveskari, E., Salenius S. & Rizzolatti G. 1998. Activation of human primary motor cortex during action observation: a neuromagnetic study. Proc Natl Acad Sci USA.

Hari, R. & Kujala, M. V. 2009. Brain basis of human social interaction: from concepts to brain imaging. Physiol Rev.

Hari, R. & Nishitani, N.2004. From viewing of movement to imitation and under-standing of other persons’ acts: MEG studies of the human mirror-neuron sys-tem. Teoksessa N. Kanwisher & J. Duncan (toim.), Functional Neuroimaging of Visual Cognition. Attention and Performance. Oxford: Oxford University Press.

Higuchi, S., Chamidane, T., Imamizu, H. & Kawato, M. 2009. Shared neural corre-lates for language and tool use in Broca’s area. Neuroreport, 20 (15),1376 – 1381.

Hrdy, S. 2009. Mothers and Others: The Evolutionary Origins of Mutual Understanding. Cambridge: Harvard University Press.

LeDoux, J. 1996. The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional life. New York: Simon & Shuster.

21

Lupien, S. J., McEwen, B. S., Gunnar, M. R. & Heim, C. 2009. Effects of stress throughout the lifespan on brain, behavior and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 10, 434–445.

Meaney, M. 2010. Epigenetics and the biological definition of gene x environment interactions. Child Development, 81 (1), 41–79.

Melzoff, A. & Decety, J. 2003. What imitation tells us about social cognition. A reap-proachement between developmental psychology and cognitive neuroscience. Phil. Trans. R. Soc. Lond. 358, 491–500.

Moss, E., Beliveau, M.-J., Zbebik, M. & Lepine, S. 2009. Links between children’s attachment behavior at early school age, their attachment-related representations, and behavior problems in middle childhood. International Journal of Behavioral Development, 33 (2), 155–166.

Panksepp J. 1998. Affective Neuroscience: the Foundation of Human and Animal Emotions. New York: Oxford University Press.

Parker, A., Wilding, E. L. & Bussey, T. J. 2002. The cognitive neuroscience of memory: encoding and retrieval, Psychology Press.

Praag, H. 2008. Exercise and the brain: something to chew on. Trends on Neurosciences, 32 (5), 283–289.

Rizzolatti, G. 2004. A unifying view of the basis of social cognition. Trends in cognitive sciences, 8, 396–403.

Schore, A.N.2001. Effects of a secure attachment relationship on right brain deve-lopment, affect regulation, and infant mental health. Infant Mental Health Journal, 22 (1–2), 7.

Schore,J.&Schore,A.2008. Modern Attachment Theory: The Central Role of Affect Regulation in Development and Treatment.Clinical Social Work Journal,36 (1), 9 – 20.

Sibley,B.& Etnier, J.2003. The relationship between physical activity and cognition in children: a meta-analysus. Ped Exerc Sci, 15, 243–256.

Siegel, D. 2009. Mindful awareness, mindsight and neural integration. The Humanistic Psychologist, 32 (2), 137–158.

Squire, L. R. & Kandel. E. R. 1999 Memory: From Mind to Molecules. W.H. Freeman & Co., New York.

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. 2005. Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 1–60.

Trevarthen, C. 1995. The child’s need to learn a culture. Children and Society, 9 (1), 5 – 19.

Trevarthen, C. 2011a. What is like to be a person who knows nothing? Defining the active intersubjective mind of a newborn human being. Infant and Child Development 20 (1), 119–135.

Trevarthen, C.2011b.What young children give to their learning, making education work to sustain a community and its culture. European Early Childhood Education Research Journal, 19 (2), 173–193.

Walker, W. R., Skowronski, J. J. & Thompson, C. P. 2003. Life Is Pleasant – and Memory Helps to Keep It That Way! Review of General Psychology, 7 (2), 203–210.

Willems, R., Benn Y., Hagoort, P., Toni, I. & Varley, T. 2011. Communicating with-out a functional language system: Implications for the role of language in mentalizing. Neuropsychologia, 49 (11), 3230–3135.

22

... "